Εναντίον της απαγόρευσης των Μέσων Κοινωνικής Δικτύωσης στα παιδιά

Σε περιόδους έντονων και ταχέων αλλαγών, όπως η τρέχουσα, η ανάγκη για γρήγορες, εύκολες κι αποσπασματικές λύσεις τείνει να κυριαρχεί, απωθώντας τοιουτοτρόπως τις φρόνιμες φωνές στο περιθώριο του δημόσιου διαλόγου. Συνακόλουθα, η ψυχραιμία εκπίπτει, η θερμοκρασία αυξάνει και οι αστόχαστες ενστικτώδεις λύσεις φαντάζουν σωτήριες.

Στο πλαίσιο αυτό, τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης (ΜΚΔ) έχουν τεθεί στο εδώλιο του κατηγορουμένου με την κατηγορία της υφαρπαγής της παιδικότητας. Εξ αυτού παρατηρείται ένα παγκόσμιο τσουνάμι ανταγωνισμού για το ποια χώρα θα απαγορεύσει πρώτη τη χρήση τους από τους νέους και ποιος ενήλικας θα τα δαιμονοποιήσει περισσότερο. Πολιτικοί ακολουθούν τη λαϊκίστικη οδό των συντηρητικών σκληρών παρεμβάσεων, ενώ διάφοροι «ειδικοί» -και μη- περιφέρονται από σχολείο σε σχολείο διασπείροντας ανησυχία στους γονείς, οι οποίοι με τη σειρά τους εναποθέτουν το άγχος τους στα παιδιά τους. Στην Αγγλία ιατρικοί σύλλογοι βγάζουν βαρύγδουπες ανακοινώσεις ταυτίζοντας τα ΜΚΔ με το… κάπνισμα (Academy of Medical Royal Colleges, 2026) και την ίδια στιγμή γονείς αποκαλούν τα παιδιά τους «εθισμένα» (σημ. ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας ΔΕΝ έχει κατατάξει το διαδίκτυο και τα ΜΚΔ στον κατάλογο των εθισμών). Παράλληλα, τα παραδοσιακά ΜΜΕ επιδίδονται σε μια λιτανεία προβλημάτων σχετικά με τα ΜΚΔ, προφητεύοντας το τέλος της παιδικότητας και της οικογένειας όπως τη γνωρίζαμε (κερδοσκοπώντας, φυσικά, από τέτοια rage-baiting αρθρίδια).

Εντούτοις, κανείς τους δεν λέει στα παιδιά πώς να χρησιμοποιούν με ωφέλιμο τρόπο τα Μέσα. Κανείς δεν τους εξηγεί τη «γραμματική» των Μέσων, πώς κατασκευάζουν το μήνυμα, πώς το διανέμουν, πώς κερδοσκοπούν, τι τεχνικές χρησιμοποιούν για να τραβήξουν την προσοχή, ποιες φωνές εκπροσωπούνται και ποιες όχι κ.λπ. Και, δυστυχώς, κανείς τους δεν ενδιαφέρεται να χαράξει -επιτέλους- ένα στρατηγικό πλάνο πνοής, το οποίο θα ενισχύσει τα παιδιά με δεξιότητες μιντιακού γραμματισμού (Media Literacy). Αντ’ αυτού, έγινε πλέον αυτονόητη σκέψη και κοινή πεποίθηση πως η κύρια αιτία όλων των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι νέοι είναι τα ΜΚΔ κι ως εκ τούτου πρέπει μεμιάς να απαγορευθούν, ώστε να επέλθει η «λύτρωση» και η «κανονικότητα». Αυτή η ντετερμινιστική έποψη ενεργοποιεί το θυμικό προκαλώντας έναν ευρύτερο ηθικό πανικό, ο οποίος οδηγεί σε αντανακλαστικές σκληρές παρεμβάσεις. Ταυτόχρονα, προδίδει και μια ανωριμότητα από όσους κατέχουν ρόλους με κοινωνική/πολιτική επιρροή και την ασκούν με αυτόν τον ανεύθυνο τρόπο.

Κατά συνέπεια, το μείζον ίσως δεν είναι τόσο τεχνολογικό όσο κοινωνικό και πολιτικό, στον βαθμό που, ως φαίνεται, η κοινωνία και η πολιτεία δεν ενδιαφέρονται πραγματικά να συμβάλουν με φρόνηση στην εξεύρεση ωφέλιμων κι αποδοτικών λύσεων που σέβονται τα παιδιά. Άλλωστε, οποιαδήποτε απαγόρευση εκ προοιμίου εστιάζει στα συμπτώματα κι όχι στις αιτίες του φαινομένου.

Όντως, τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης έχουν βρεθεί δικαίως στην αιχμή της κριτικής για σοβαρούς λόγους: διασπορά ψευδεπίγραφων ειδήσεων κι ακατάλληλου περιεχομένου, αλγοριθμικές σκιώδεις πρακτικές μιντιακού εγκλωβισμού, αλίευση ψυχογραφικών δεδομένων κ.λπ. Οι προκλήσεις και οι παγίδες, ωστόσο, υπήρχαν πάντοτε κι ενυπάρχουν σε κάθε έκφανση της ανθρώπινης δραστηριότητας. Επί παραδείγματι, fake news υπήρχαν και πριν τα ΜΚΔ και θα υπάρχουν και μετά από αυτά. Σκιώδεις μέθοδοι εγκλωβισμού χρησιμοποιούνται και από την τηλεόραση, το ραδιόφωνο, τον κινηματογράφο, τα περιοδικά, τις εφημερίδες κ.λπ. Ολόκληρο το μιντιακό οικοσύστημα -έντυπο και ψηφιακό, παραδοσιακό και σύγχρονο- βασίζεται κι ανταγωνίζεται στη διατήρηση της προσοχής του κοινού. Εν ολίγοις, δεν εμφανίστηκαν νέα προβλήματα. Τα υφιστάμενα προβλήματα εμφιλοχώρησαν στον ψηφιακό κόσμο, κατά τη διαδικασία της μαζικής μετανάστευσης της ανθρώπινης δραστηριότητας από τον φυσικό στον ψηφιακό κόσμο. Υπ’ αυτό το πρίσμα, νομιμοποιούνται άραγε να προτείνουν και την απαγόρευση του… φυσικού κόσμου;

Ειρήσθω εν παρόδω, η δαιμονοποίηση των Μέσων είναι η συνηθισμένη αντίδραση σε κάθε νέο που διαταράσσει την έως τότε θεμελιωμένη και βιωμένη κανονικότητα. Μια γρήγορη θωριά στην ιστορία είναι αρκετή για να επιβεβαιωθεί του λόγου το ασφαλές. Όταν, φερειπείν, εφευρέθηκε η τυπογραφεία, θεωρήθηκε από πολλούς ως «δαιμονική», αφού θα αντικαθιστούσε τα χειρόγραφα με έντυπα. Αργότερα, στο Ηνωμένο Βασίλειο, ο Νεντ Λουντ οργάνωσε το επαναστατικό κίνημα του «Λουδισμού», πυρπολώντας εργοστάσια για να καταστρέψουν τις νέες μηχανές. Έντονες αντιδράσεις υπήρξαν επίσης για τον κινηματογράφο, το ραδιόφωνο, την τηλεόραση, τα κόμικς, μέχρι και για τις υπολογιστικές μηχανές!

Με βάση τα προλεχθέντα, είναι σκόπιμο να υπογραμμιστεί ότι το παρόν κείμενο δεν εκπηγάζει από μια διάθεση ψηφιακού ευαγγελισμού, ήτοι ότι τα Μέσα θα οικοδομήσουν έναν καινούριο θαυμαστό κόσμο. Ούτε όμως στέκεται σ’ ένα τεχνοφοβικό βήμα, κηρύττοντας το τέλος του κόσμου. Τα διάφορα σύγχρονα Μέσα ενέχουν κινδύνους, αλλά παρέχουν και δυνατότητες. Η εμμονική εστίαση στη μία μόνο πλευρά της ζυγαριάς είναι καταφανώς αστόχαστη -και προβληματική ως προς την ομαλή ανάπτυξη των παιδιών. Εν συμπεράσματι, η έγνοια αυτού του κειμένου είναι το παιδί και η εκπαίδευσή του.

Οποιαδήποτε απαγόρευση εξαλείφει τους κινδύνους, εξαλείφει όμως και τα οφέλη. Τα παιδιά δεν χρειάζονται απαγορεύσεις, αλλά εκπαίδευση. Είναι ζωτικής σημασίας να λάβουν την εκπαίδευση που θα τα υποβοηθήσει να αποφεύγουν τις παγίδες και να αξιοποιούν τις δυνατότητες. Την εκπαίδευση που θα τα ενδυναμώσει, τουτέστιν που θα λειτουργεί σαν σπαθί παρά σαν ασπίδα.

Η Εκπαίδευση στα Μέσα (Media Education) είναι το παιδαγωγικό πλαίσιο που αντιμετωπίζει αυτές τις προκλήσεις. Αποτελεί επείγουσα προτεραιότητα, αφού δεν είναι κάτι που θα αναπτυχθεί αυθόρμητα σε κάποιο στάδιο της ανάπτυξης του παιδιού ή με τις καλές προθέσεις αυτών που ασκούν πολιτική ή και των ίδιων των μιντιακών οργανισμών. Αποτελεί ένα διεπιστημονικό πεδίο με συγκεκριμένη μεθοδολογία, η οποία προάγει τον γραμματισμό στα Μέσα (Media Literacy), δηλαδή την καλλιέργεια στα παιδιά δεξιοτήτων πρόσβασης, ανάλυσης, αξιολόγησης και παραγωγής μιντιακών προϊόντων.

Η Εκπαίδευση στα Μέσα δεν αφορά τη χρήση της τεχνολογίας ως εργαλείο. Ούτε αφορά μια πατερναλιστικού τύπου προσέγγιση προστασίας απέναντι στα «κακά» Μέσα. Αντιθέτως, στοχεύει στην κριτική ενατένισή τους, ώστε τα παιδιά να είναι σε θέση να διαχειρίζονται σοφά κι εποικοδομητικά τον χρόνο και τη δράση τους στα Μέσα.

Εάν υπάρχει η ειλικρινής επιθυμία για μια μιντιακά εγγράμματη νέα γενιά, τότε είναι απαραίτητο να ενταχθεί η Εκπαίδευση στα Μέσα στα Αναλυτικά Προγράμματα των σχολείων (σύμφωνα και με εισήγηση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, αλλά και της ΟΥΝΕΣΚΟ), αρχίζοντας μάλιστα από το νηπιαγωγείο. Στην Κύπρο δεν υπάρχει ένα συγκροτημένο πλάνο ένταξης της Εκπαίδευσης στα Μέσα στα σχολεία, στα πρότυπα της ακαδημαϊκής βιβλιογραφίας ή και άλλων χωρών (βλ. Εκπαίδευση στα Μέσα: μαθήματα από τη Φινλανδία https://paideia-news.com/ekpaideysi-sta-mesa-mathimata-apo-ti-finlandia19768). Οτιδήποτε γίνεται, λαμβάνει αποσπασματική μορφή ή επαφίεται σε μεμονωμένες πρωτοβουλίες ενθουσιωδών δασκάλων. Αν και η υπεύθυνη αρχή για τη διάδοση του μιντιακού εγγραμματισμού στην κοινωνία είναι η Αρχή Ραδιοτηλεόρασης, το Υπουργείο Παιδείας έχει τη δυνατότητα να το πράξει αυτοβούλως στο πεδίο της αρμοδιότητάς του.

Το πρώτο συνέδριο από τη βάση των δασκάλων σχετικά με την Εκπαίδευση στα Μέσα πραγματοποιήθηκε στη Λάρνακα το 2016 (Η Εκπαίδευση στα Μέσα στον διεθνή χώρο και την Κύπρο, Ημερίδα «Επικοινωνία και Εκπαίδευση», Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου & Α.Κί.ΔΑ, Λάρνακας, 19-3-2016). Έκτοτε πραγματοποιήθηκαν κι άλλα συνέδρια, τα οποία έριχναν φως στο πεδίο αυτό και ζητούσαν από τους αρμόδιους να αντιληφθούν την αναγκαιότητά του και να αναλάβουν πρωτοβουλίες ένταξης στα σχολεία. Η αντιμετώπιση, δυστυχώς, ήταν υποθερμική, με αποτέλεσμα δέκα χρόνια μετά η συζήτηση για τα Μέσα να επικεντρώνεται στην… απαγόρευση. Αναμφίβολα, η δεκαετία που μεσολάβησε ήταν κρίσιμη, αφού η αδράνεια αποδείχθηκε εν τέλει καθοριστική.

Ο Ντέιβιντ Μπάκιγχαμ, σημαντικός θεωρητικός των Μέσων και πρωτοπόρος της Εκπαίδευσης στα Μέσα, είναι απαισιόδοξος και δεν πιστεύει πως η κοινή λογική και ο ψύχραιμος ρεαλισμός θα επικρατήσουν. Θεωρεί πως φθάσαμε στον πάτο μετά από χρόνια ατολμίας των πολιτικών να παρέμβουν με ορθολογικό τρόπο και του λαϊκισμού με τον οποίο πολιτεύονται. Σε πρόσφατο άρθρο του (Ιούνιος, 2026) θέτει και αναλύει δέκα κρίσιμα ερωτήματα σχετικά με τις απαγορεύσεις. Παρατίθενται μόνο οι τίτλοι για προβληματισμό:

1. Προσπαθούμε όντως να επιλύσουμε τα σωστά προβλήματα;

2. Τι είναι αυτό που πραγματικά ωθεί τους νέους στα ΜΚΔ;

3. Τι είναι τελικά τα ΜΚΔ και πώς καθορίζεται η απαγορευμένη λίστα;

4. Ποιο είναι ακριβώς το πρόβλημα με τα ΜΚΔ;

5. Τι γίνεται με την παράλληλη επέλαση της ΤΝ;

6. Πόσο αξιόπιστα είναι τα δεδομένα πάνω στα οποία βασίζονται οι απαγορεύσεις;

7. Μπορεί να λειτουργήσει στο 100% μια απαγόρευση;

8. Ποιες απρόβλεπτες συνέπειες είναι πιθανόν να προκύψουν;

9. Γιατί να μην υπάρξει απαγόρευση και στους ενήλικες;

10. Πώς θα προετοιμάσουμε τα παιδιά για τη ζωή στον ψηφιακό κόσμο;

Στη λίστα των ερωτημάτων θα μπορούσαν να προστεθούν και τα εξής:

11. Ποια δικαιώματα από τη σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού καταπατούνται από την απαγόρευση;

12. Πώς θα αναπτύξουν δεξιότητες μιντιακού γραμματισμού όταν έχουν εξοστρακιστεί από τα Μέσα;

13. Πώς θα ενδυναμωθούν για να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις και να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες του νέου ψηφιακού κόσμου όταν τους απαγορεύεται να συμμετάσχουν σε αυτόν;

14. Πώς θα ενημερώνονται για το τι συμβαίνει στον κόσμο;

15. Πώς θα κρατούν επαφή με τον κοινωνικό περίγυρό τους όταν κρατούνται συνεχώς σπίτι ή τρέχουν από ιδιαίτερα σε ιδιαίτερα;

Θα ανέμενε κανείς τα πιο πάνω ερωτήματα να απασχολούν εις βάθος την κοινωνία και δη όσους διαθέτουν επιρροή και διαμορφώνουν πολιτικές. Η πολιτική ενέργεια θα έπρεπε να διοχετεύεται στην πίεση των Big Tech για ένα βελτιωμένο πλαίσιο λειτουργίας, το οποίο θα προλαμβάνει φαινόμενα παραπληροφόρησης, ακαταλληλότητας, τοξικότητας κ.λπ. και θα διασφαλίζει συμπερίληψη, δημοκρατικότητα, διαφάνεια κ.λπ. Κοντολογίς, θα ήταν πιο λογικό εάν η συλλογική απαίτηση ήταν ένα ρυθμισμένο πλαίσιο με κανονιστικές αρχές που θα προάγει τον ψηφιακό ανθρωπισμό (βλ. Θεοφάνης Τάσης), παρά μια στείρα πομπώδης απαγόρευση.

Η απαγόρευση, ομολογουμένως, επιβάλλεται άμεσα με μια νομοθετική ρύθμιση και υπό το κλίμα λαϊκισμού και ηθικού πανικού καταναλώνεται από την κοινωνία ευχαρίστως. Εντούτοις, τα στοιχεία από την Αυστραλία, την πρώτη χώρα που προχώρησε σε απαγόρευση, άρχισαν να καταγράφονται σε έρευνες και δεν είναι τόσο εντυπωσιακά (π.χ. Social media ban: The impact on young people's news engagement. Western Sydney University, 2026). Συγκεκριμένα, τα παιδιά φάνηκε πως αναζητούν άλλους πιο επικίνδυνους τρόπους για να παρακάμψουν το μπλόκο. Επίσης, βρέθηκαν εν μία νυκτί χωρίς το ψηφιακό δίκτυό τους σε έναν κόσμο χωρίς νόημα κι επαφές, βιώνοντας συναισθηματικό κάματο. Συν τοις άλλοις, αποκόπηκαν από την ειδησεογραφία και γενικά από το τι συμβαίνει στον κόσμο γύρω τους (σημ. ενδεχόμενη παραβίαση του Άρθρου 17 της Σύμβασης των Δικαιωμάτων του Παιδιού). Διαφαίνεται τελικά, ότι οι απαγορεύσεις στα παιδιά βολεύουν όλους -εκτός από τα παιδιά!

Συνοψίζοντας, είναι ζωτικής σημασίας μια φρόνιμη προσέγγιση, η οποία θα σέβεται τα παιδιά και τις ανάγκες τους καθώς και θα αναγνωρίζει το νέο περιβάλλον μέσα στο οποίο μεγαλώνουν. Τα παιδιά δεν χρειάζονται απαγορεύσεις, χρειάζονται εκπαίδευση -Εκπαίδευση στα Μέσα. Και τα Μέσα χρειάζονται ρυθμίσεις κι όχι απορρυθμίσεις.

Η δημοφιλής «πολιτική» της απαγόρευσης δεν κρίνεται μόνο ανώφελη, αλλά και επιβλαβής. Πλέον, δεν αποτελεί πλεονέκτημα να μπορεί κάποιος να χρησιμοποιεί επιδέξια κι ωφέλιμα τα διάφορα Μέσα. Αποτελεί, όμως, ένα οδυνηρό μειονέκτημα να μην μπορεί να τα χρησιμοποιεί. Οι σκληρές απαγορευτικές παρεμβάσεις θεσμοθετούν επισήμως την ανεπάρκεια των νέων στο ζήτημα αυτό, θέτοντάς τους σε μειονεκτική θέση μπροστά στο μέλλον. Και για αυτό είναι ασύγγνωστες!

*Του Αντώνη Ζαρίντα

Read more...

Για την ψυχική εξουθένωση των εκπαιδευτικών

Πριν λίγα χρόνια, σε μια επιμόρφωση σε σχολείο της Κύπρου, ένας πανεπιστημιακός δάσκαλος παρουσίαζε διεθνείς έρευνες που διερευνούσαν τα επαγγέλματα με τη μεγαλύτερη ψυχική εξουθένωση. Δίχως έκπληξη, τις δύο πρώτες θέσεις μονοπωλούσαν οι νοσηλευτές και οι εκπαιδευτικοί.

Ο φιλόσοφος Μπιούνγκ-Τσουλ Χαν περιγράφει εκτενώς το φαινόμενο της ψυχικής κόπωσης και τους μηχανισμούς που την επιδεινώνουν, σημειώνοντας ότι βρίσκεται στον πυρήνα της σύγχρονης κοινωνίας και αποτελεί τον πρόδρομο της κατάθλιψης  (βλ. Η κοινωνία της κόπωσης, εκδ. Opera). Το σύγχρονο κοινωνικό υποκείμενο τελεί υπό και διά μιας πρωτοφανούς αβάσταχτης ψυχικής πίεσης, προσπαθώντας να ανταποκριθεί σε άπειρους ρόλους και ρευστά δεδομένα. Ειδικά δε στον επαγγελματικό χώρο της εκπαίδευσης, αυτή η πίεση αυξάνεται εκθετικά, όπως άλλωστε τεκμηριώνεται ερευνητικά, αλλά κι εμπειρικά.

Παρά ταύτα, τελευταίως παρατηρείται μια -αναγκαία- στροφή στα θέματα ψυχικής υγείας. Διάφορες ανομολόγητες ιστορίες ξεπηδούν από την κοινωνία χωρίς ταμπού, διεκδικώντας ορατότητα, υποστήριξη και θεσμικές καταπραϋντικές πολιτικές. Ωστόσο, στο ανωτέρω περιγραφέν πλαίσιο, δεν γίνεται σχεδόν καμία αναφορά στο ψυχικό άχθος των εκπαιδευτικών. Είναι απορίας άξιον γιατί δεν αναφύεται, με ουσιαστικό τρόπο, το μείζον θέμα της ψυχικής ισορροπίας των εκπαιδευτικών και των συνθηκών που την επιβαρύνουν. Γιατί, ακόμα κι όταν κάτι πάει να ειπωθεί, αντιμετωπίζεται μεμιάς υποτιμητικά, με αποτέλεσμα να απανθρωποιούνται οι εκπαιδευτικοί και να υποβιβάζεται η ιστορία τους ως προσωπικό έλλειμμα; Τι είναι αυτό που καθοδηγεί τον κυρίαρχο λόγο (discourse), ώστε να μην επιτρέπει την ανάδειξη αυτού του θέματος -ενώ σε άλλες περιπτώσεις το επιτρέπει- ακόμη κι όταν οι έρευνες αποκαλύπτουν τη σοβαρότητά του;

Τα παραπάνω μπορούν να εκληφθούν ως ρητορικά, λαμβάνοντας υπόψη την ενορχηστρωμένη μαζική και κυνική επίθεση στο δημόσιο σχολείο και τους λειτουργούς του τις τελευταίες δεκαετίες. Η απαξίωση, λοιπόν, των εκπαιδευτικών και η μετατροπή τους στα εύκολα θύματα κάθε κρίσης και γενικά όλων των δεινών της κοινωνίας έχει συνέπειες. Συνέπειες αληθινές στην καθημερινότητα, τη συναισθηματική ισορροπία κι εν τέλει την ψυχοσωματική υπόστασή τους. Ο εκπαιδευτικός κουβαλά έναν ανείπωτο ψυχικό κάματο, ενώ ταυτόχρονα αισθάνεται να δικάζεται αναίτια σαν μια νεότερη δύσμοιρη καφκική φιγούρα. Υπάρχει, άραγε, μεγαλύτερη μορφή συγκεκαλυμμένης βίας από τη μη επικύρωση των συναισθημάτων, της ευαλωτότητας κι εν γένει της ανθρωπινότητάς του; Είναι ο εκπαιδευτικός άνθρωπος ή είδος;

Πέραν των προρρηθέντων, οι συνθήκες της σχολικής καθημερινότητας -οι οποίες γίνονται ολοένα και δυσχερέστερες- επικαθορίζουν ντετερμινιστικά την ψυχική του κατάσταση, οδηγώντας τον σταδιακά στην εξουθένωση. Πιο κάτω σταχυολογούνται ορισμένες από τις ιδιάζουσες συνθήκες που αντιμετωπίζει καθημερινά ένας εκπαιδευτικός, οι οποίες καταγράφονται βιβλιογραφικά, αλλά, κυρίως, απαντώνται στην εμπειρία όσων τολμούν ακόμα να διδάσκουν:

• Η διδασκαλία απαιτεί πλήρη σωματική, πνευματική και συναισθηματική ενεργοποίηση, γεγονός που προκαλεί ταχεία κατάπτωση.
• Ο εκπαιδευτικός καλείται καθημερινά να λαμβάνει έναν τεράστιο όγκο από ακαριαίες αποφάσεις, εξαντλώντας την πνευματική ενέργειά του.
• Η νοητική πολυδιεργασία και η συνεχής διαχείριση της οιονεί χαοτικής σχολικής καθημερινότητας γεμίζει τη μνήμη εργασίας και επιβραδύνει τη σκέψη του.
• Απορροφά ασυνείδητα τα συναισθήματα των παιδιών, με αποτέλεσμα να υπερφορτώνεται συναισθηματικά.
• Επαναλαμβάνει μέσα του (inner speech) κουβέντες με τα παιδιά, ημιτελείς δουλειές, εκκρεμότητες κ.λπ. χωρίς να υπάρχει η αναγκαία για τον εγκέφαλο παύση.
• Κάθε περίπου 3’ διακόπτεται η ροή της σκέψης ή του προγραμματισμού του, βιώνοντας ένα αδιάλειπτο μπρος-πίσω.
• Ανιχνεύει συνεχώς συμπεριφορές, αποκρίσεις και αντιδράσεις, ευρισκόμενος σε διαρκή εγρήγορση.
• Το νευρικό του σύστημα παραμένει σε υπερδιέγερση από την πλημμυρίδα ήχων, κινήσεων και πολλαπλών ερεθισμάτων.
• Βιώνει καθημερινά το απρόβλεπτο της ικανοποίησης και της απογοήτευσης χωρίς να επικρατεί ποτέ μια σταθερότητα.
• Τελεί υπό την πίεση της ολοκληρωτικής διαθεσιμότητας, χωρίς χρόνο για απομόνωση και αποφόρτιση.
• Απαιτείται να παραμένει ψύχραιμος, χαρούμενος και -τοξικά- θετικός, καταπνίγοντας τα συναισθήματά του, παρά τις οποιεσδήποτε αναπόφευκτες αναποδιές.
• Ζητείται από αυτόν το απόλυτο, ενώ την ίδια στιγμή τού συμπεριφέρονται ως μη αρκετό.
• Του εναποτίθενται κρίσιμες ευθύνες και ταυτόχρονα χαμηλό επίπεδο αυτονομίας, με αποτέλεσμα να αυξάνεται το ρίσκο και συνακόλουθα το στρες.
• Προσπαθεί απροστάτευτος να κάνει τη δουλειά του, έχοντας στο πίσω μέρος του μυαλού του τον φόβο ανώνυμων καταγγελιών.
• Γίνεται αποδέκτης ενός διαρκούς καταιγισμού νέων εγκυκλίων/οδηγιών/καθηκόντων, τις οποίες καλείται να μελετά, να διαχειρίζεται και να προσαρμόζεται.
• Στοχοποιείται ως υπαίτιος για τα κάθε λογής δεινά της κοινωνίας και διαπομπεύεται με ευκολία στα ΜΜΕ & ΜΚΔ.
• Αφήνεται να λειτουργεί ως σφουγγάρι που απορροφά τη συσσωρευμένη οργή μιας αποπροσανατολισμένης κοινωνίας, η οποία αναζητεί αποδιοπομπαίους τράγους.
• Αντιμετωπίζεται ως παρίας, μια persona non grata της κοινωνίας.

Τα πιο πάνω παρουσιάζουν με ευσύνοπτο τρόπο ορισμένους από τους παράγοντες που συντελούν στην ψυχική εξουθένωση των εκπαιδευτικών. Παρόλο που παραγνωρίζονται ευκόλως από την κοινή γνώμη, η ψυχική εξουθένωση των εκπαιδευτικών είναι υπαρκτή. Όσα χαιρέκακα σχόλια αμφισβήτησης, φθόνου κι επαγγελματικού ρατσισμού κι αν γίνουν, η κατάσταση δεν αλλάζει. Είναι φαινόμενο πραγματικό κι εξόχως σημαντικό, αφού ενδεχομένως να αποτελεί τη μεγαλύτερη σιωπηρή κρίση που σοβεί στα σχολεία. Μετατρέποντας τον εκπαιδευτικό σε «απαγορευμένη ύπαρξη», που δεν μπορεί καν να μιλήσει για τον καθημερινό του κάματο, παρά μόνο να λογοδοτεί και να απολογείται, ουσιαστικά διαβρώνονται τα θεμέλια του σχολείου.

Η ψυχική ισορροπία των εκπαιδευτικών θα έπρεπε να ήταν στην αιχμή όσων καθορίζουν ή έστω επηρεάζουν την εκπαιδευτική καθημερινότητα, εφόσον δεν είναι ένα θέμα που αφορά το κάθε άτομο προσωπικά. Δεν είναι, δηλαδή, προσωπική αποτυχία των εκπαιδευτικών, αλλά συστημικό αποτέλεσμα. Υπ’ αυτό το πρίσμα, είναι πρωτίστως θέμα θεσμικής αναγνώρισης, πολιτικών τομών και υπηρεσιών φροντίδας.

Εν συμπεράσματι, εάν όντως η επιθυμία για ένα καλύτερο σχολείο είναι ειλικρινής, τότε είναι φρόνιμο να ανοιχθεί επειγόντως το θέμα της ψυχικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών. Και, ασφαλώς, να σχεδιαστούν πολιτικές που απαντούν στις προαναφερθείσες παρατηρήσεις. Πολιτικές που αναγνωρίζουν και σέβονται τον εκπαιδευτικό και τον φροντίζουν ν’ ανθίσει -ώστε να μπορεί να συνεχίζει να προσφέρει το «Είναι» του στα παιδιά.

 *Του Αντώνη Ζαρίντα 

Read more...

Η βαθιά κρίση του σχολείου

Στα σχολεία σοβεί μια υποδόρια βαθιά κρίση. Αφαιρώντας τα διάφορα έκδηλα προβληματικά πέπλα και φθάνοντας στον πυρήνα, εμφανίζεται ένας τύπος εκπαιδευτικής πολιτικής που ωθεί πρακτικές και πρότυπα της αγοράς. Πρόκειται, δηλαδή, για μια στροφή που έχει πάρει η παγκόσμια εκπαιδευτική πολιτική, ώστε να προσαρμοστεί στις επιταγές της αγοράς. Η εφαρμογή αυτής της πολιτικής, η οποία θεμελιώθηκε ωσάν ορθοδοξία, προκαλεί αλυσιδωτά προβλήματα που απαντώνται  στη μαθησιακή διαδικασία και το παιδαγωγικό συμβόλαιο, στην ευημερία του παιδιού, την αυτονομία και αξιοπρέπεια της δασκάλας, τη λειτουργία της σχολικής καθημερινότητας κ.λπ. Υπάρχει, δηλαδή, μια ιδεολογική μήτρα για τα μείζονα προβλήματα της εκπαίδευσης, η οποία, σχεδόν ανεπαίσθητα, γεννά όλα τα υπόλοιπα προβλήματα που καλείται το σχολείο να διαχειριστεί. Όπως, άλλωστε, υποστήριζε ο φιλόσοφος Ιβάν Ίλιτς τα σχολεία συχνά δημιουργούν τα προβλήματα που καλούνται μετέπειτα να επιλύσουν.

Η μάθηση, μια διαδικασία εξ ορισμού αργόσυρτη και πυκνή, είναι αντίθετη προς την τυραννία των νόμων της αγοράς, ήτοι των άμεσων εμφανών αποτελεσμάτων, της ταχύτητας, της μεγέθυνσης και της λογοδότησης. Η μάθηση ανθίζει στον αργό και ποιοτικό χρόνο, στο λάθος και την αποτυχία, στον πειραματισμό και τον επανασχεδιασμό. Συνελόντι ειπείν, σε συνθήκες που δεν ευνοούνται στη σημερινή εποχή του γρήγορου χρόνου και της ποσοτικοποίησης.

Η απαρχή του σημερινού εκπαιδευτικού παραδείγματος εντοπίζεται πριν από λίγες δεκαετίες, όταν οι ελευθεριακές παιδαγωγικές της Νέας Αγωγής (βλ. Φρενέ, Ο’Νηλ, Κόρτσακ, Φρέιρε κ.λπ.) κατηγορήθηκαν ότι ευθύνονται για τα μαθησιακά αποτελέσματα και τα προβλήματα πειθαρχίας. Η «θεραπεία» που προκρίθηκε ήταν η λεγόμενη «back to basics» εκπαίδευση. Τουτέστιν, οι δασκάλες να ελέγχονται και να λογοδοτούν, ενώ τα παιδιά να μαθαίνουν σε πολύ καλό βαθμό τα απολύτως βασικά του παραδοσιακού αλφαβητισμού: ανάγνωση, γραφή, αριθμητική. Το τίμημα, όμως, ήταν πως  όλοι οι σύγχρονοι γραμματισμοί που αναδύονται κι απαιτούνται στον 21^ο αιώνα -όπως, λόγου χάριν, ο  μιντιακός γραμματισμός- καθώς και τα επίκαιρα ζητήματα που απασχολούν τη σύγχρονη εποχή και το μέλλον της ανθρωπότητας να απαξιωθούν ως άχρηστες πολυτέλειες κι εν τέλει να ενταφιαστούν.  

Η έμφαση, πλέον, δίνεται στην αυστηρή διεκπεραίωση αποπλαισιωμένων σχολικών ασκήσεων παρά στον προβληματισμό και την ανακάλυψη. Θα ανέμενε κανείς τις τάξεις να είναι ζωντανοί οργανισμοί, που πειραματίζονται, αυτορρυθμίζονται και πορεύονται χωρίς βιασύνη στη βάση της περιέργειας και της ανάγκης. Αντ’ αυτού, όλες οι τάξεις, σε όλη την επικράτεια, ακολουθούν απαρέγκλιτα την ίδια προκαθορισμένη γραμμική πορεία, η οποία σχεδιάζεται από πάνω κι από έξω παρά από κάτω και από μέσα. Με τον τρόπο αυτό, διευρύνεται το χάσμα ανάμεσα στο σχολείο και το παιδί. Ό,τι ενδιαφέρει το παιδί δεν ενδιαφέρει το σχολείο. Και ό,τι ενδιαφέρει το σχολείο δεν ενδιαφέρει το παιδί. Αναπόφευκτα, τα παιδιά δεν μπορούν να γίνουν ό,τι θα μπορούσαν να γίνουν κι αυτό αποτελεί μια ασύγγνωστη αποτυχία και δυστυχία, τουλάχιστον για όσους ενδιαφέρονται πραγματικά για την αυτοπραγμάτωση των παιδιών. Δεν προκαλεί εντύπωση, άλλωστε, ότι τα παιδιά και οι νέοι στη Δύση παρουσιάζονται πιο δυστυχή όσο ποτέ, σύμφωνα με το World Happiness Report 2024.

Μία ένδειξη ποδηγέτησης του σχολείου από τις προσταγές της αγοράς αποτελεί η τάση τα τελευταία χρόνια να χρησιμοποιείται ευρέως, προπάντων σε επίσημα έγγραφα, ο όρος «σχολική μονάδα» για να περιγράψει το σχολείο. Η έννοια «σχολείο», με όλες τις ελευθεριακές και δημιουργικές συμπαραδηλώσεις που περικλείει, αντικαταστάθηκε από τη «σχολική μονάδα». Τι ήταν αυτό, στ’ αλήθεια, που ώθησε στην αντικατάσταση της έννοιας «σχολείο»; Και τι υπονοείται με αυτή την αλλαγή; Μήπως ότι τα σχολεία γίνονται οιονεί «βιομηχανικές μονάδες»; Ένας χώρος εφαρμογής μιας συγκεκριμένης μηχανιστικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο μιας φορντικής φαντασίωσης, ως θεσμός παραγωγής μελλοντικών υπαλλήλων, οι οποίοι θα διαθέτουν τεχνικές δεξιότητες, αλλά δεν θα είναι απαραίτητο και να σκέφτονται;

Αν και δεν είναι η πλέον χαρακτηριστική περίπτωση της ταύτισης του σχολείου (ή της σχολικής μονάδας καλύτερα;) με τις απαιτήσεις της αγοράς, εντούτοις, το πιο κάτω παράδειγμα μπορεί να διαλευκάνει κάπως τη σκέψη που διατρέχει το παρόν κείμενο. Αναφερόμαστε στο πρόσφατο ένθερμο ενδιαφέρον για την τεχνητή νοημοσύνη (ΑΙ) και το STEM στην εκπαίδευση. Η πρωτοφανής υψηλή προσφορά σεμιναρίων για τα θέματα αυτά, σε τόσο μάλιστα σύντομο χρονικό διάστημα, μπορεί να ιδωθεί υπό τον φακό των προαναφερθέντων. Ασφαλώς και είναι ενδιαφέροντα πεδία με μαθησιακές δυνατότητες, που τα παιδιά αναγκαστικά κι αναπόφευκτα χρειάζεται να γνωρίσουν, αλλά είναι όντως αυτό που λείπει από την εκπαίδευση; Πόσο περισσότερο θα προσθέσουν μαθησιακά; Ή μήπως αυτό που επειγόντως χρειάζεται είναι μια βαθιά κατανόηση του ποιοι και πώς δημιουργούν τον αλγόριθμο, τι επιδιώκει, τι μεθόδους χρησιμοποιεί για να χειραγωγεί, πώς επιδρά πάνω μας και πώς διαχειριζόμαστε το φαινόμενο της πλήρους μεσοποίησης της ζωής; Με άλλα λόγια, δεν θα ήταν ωφελιμότερο για τα παιδιά να διδάσκονται τα Μέσα και τις τεχνολογίες αντί να περιορίζονται στη διδασκαλία με τα Μέσα και με τις τεχνολογίες;

Ενυπάρχει ένας τεχνολογικός ντετερμινισμός στην τάση αυτή. Μια ψηφιακή ευφορία, ένας αέρας Σίλικον Βάλεϊ ότι η τεχνολογία είναι ουδέτερη κι έρχεται να διορθώσει την εκπαίδευση και να την κάνει αυτομάτως καλύτερη. Τα πράγματα δεν είναι ποτέ έτσι. Κάτι κερδίζουμε, κάτι χάνουμε. Θα ήταν προτιμότερο να συζητηθεί με τα παιδιά η πτυχή αυτή και να μελετηθεί κριτικά κι αναστοχαστικά προτού σπεύσουμε να τα παρουσιάσουμε αφιλτράριστα. Στην παγκόσμια βιβλιογραφία και διανόηση ευρύτερα, η συζήτηση επικεντρώνεται κυρίως στην επίδραση που έχει η τεχνητή νοημοσύνη στον άνθρωπο και στο πώς μπορούμε να τη ρυθμίσουμε, ώστε να καταστεί διαφανής, δίκαιη για όλους και ουσιαστικά επωφελής. Για ποιο λόγο αποκρύβεται αυτή η σημαντική διάσταση από τα παιδιά; Και, σε τελική ανάλυση, γιατί παραγκωνίζονται από όλες τις σημαντικές παγκόσμιες συζητήσεις που αναδύονται από καιρού εις καιρόν κι αφορούν το μέλλον τους;

Το σχολείο ως «σχολική μονάδα» δεν ευνοεί τις εις βάθος κριτικές συζητήσεις. Δεν προβληματοποιεί τα φαινόμενα, παρά μόνο τα θεοποιεί ή τα δαιμονοποιεί. Είναι η εποχή των στατιστικών, των αλγορίθμων και των Big Data, κατά την οποία η μητρική γλώσσα είναι αυτή των αριθμών, των δεδομένων και των κωδίκων. Των εμφανών εδώ και τώρα αποτελεσμάτων. Των τεστ και των αστεριών. Στο πλαίσιο τούτο, πεδία που απαιτούν αργό χρόνο και εμβύθιση, και που προσδίδουν νόημα και αφηγηματικότητα στη ζωή, όπως η φιλοσοφία, οι τέχνες, η δημοκρατική αγωγή, η αντιρατσιστική παιδεία, η κριτική σκέψη, η ευζωία και ψυχική ισορροπία, το λεγόμενο MESH (Media Literacy, Ethics, Sociology, History) και γενικά οι Ανθρωπιστικές επιστήμες εκλαμβάνονται ως κάτι το μπανάλ και στην καλύτερη περίπτωση υποβιβάζονται σε μια επιδερμική, αποσπασματική ενασχόληση. Εν ολίγοις, η ολόπλευρη αγωγή του παιδιού αντικαταστάθηκε από τη βασική εκπαίδευση.

Οι αλλεπάλληλες κρίσεις και οι συνεχείς προκλήσεις που αντιμετωπίζει η ανθρωπότητα μάς υπενθυμίζουν ανελέητα ότι ο άνθρωπος πάσχει από έλλειμμα ανθρωπινότητας και σοφών επιλογών. Διαθέτουμε τις ευφυέστερες τεχνολογίες και τις υψηλότερες δεξιότητες από ποτέ, εντούτοις το μέλλον μας ως ανθρώπινο είδος διακυβεύεται εν μέσω μιας αχαλίνωτης αυτοκαταστροφικής πορείας. Η ευημερία και η επιβίωση της ανθρωπότητας τίθενται εν αμφιβόλω (κλιματική κρίση, πολεμικές συρράξεις, δημοκρατικά ελλείμματα, διογκούμενες ανισότητες κ.λπ.). Το σχολείο έχει λόγο και ρόλο να διαδραματίσει, διδάσκοντας στα παιδιά όχι πώς να προσαρμοστούν σε αυτόν τον κόσμο, αλλά κυρίως πώς να τον διαβάσουν κριτικά και να τον ονειρευτούν διαφορετικά.    

Για να διορθώσεις τον κόσμο πρέπει πρώτα να διορθώσεις την εκπαίδευση, έλεγε ο Γιάνους Κόρτσακ, μια εμβληματική προσωπικότητα της Παιδαγωγικής. Πώς, όμως, θα διορθωθεί ο κόσμος όταν το σχολείο μεταλλάσσεται σε έναν φορμαλιστικό μηχανιστικό θεσμό που υπηρετεί τις επιταγές της αγοράς, με αποτέλεσμα να γεννά, εν πολλοίς, τα υπόλοιπα προβλήματα; Η ιδεολογία της αγοράς σφετερίζεται την έννοια του σχολείου, αλλοιώνοντας τον χαρακτήρα του και κατ’ επέκταση τη δυνατότητα και το δικαίωμα του παιδιού να ανθίσει σταδιακά μέσα σ’ ένα μαθησιακό περιβάλλον μέθεξης που το σέβεται. Η «σχολική μονάδα» που απαξιώνει την ωφελιμότητα των ανθρωπιστικών επιστημών -αυτών των χρήσιμων «άχρηστων»- και που δίνει έμφαση στον βασικό αλφαβητισμό και την ταχεία μεγέθυνση και λογοδότηση, συμπιέζει το παιδί και του υφαρπάζει τη δίψα τού να γίνει. Να γίνει αυτός/ή που μπορεί και θέλει να γίνει. Να γίνει αυτός/ή που, εν τέλει, θα διορθώσει τον κόσμο.

*Του Αντώνη Ζαρίντα

Read more...

Πόσο χρόνο επιτρέπεται να περνούν τα παιδιά στα ψηφιακά Μέσα;

Τα παιδιά του σήμερα έχουν γεννηθεί μέσα σε μια πολιτισμική και τεχνολογική επανάσταση με έμβλημα τις οθόνες, η οποία καθορίζει και οριοθετεί με ευδιάκριτο τρόπο τις συνήθειές τους στη ζωή και τις αντιλήψεις τους. Ο Αμερικάνος συγγραφέας και θεωρητικός των Μέσων Ντάγκλας Ρούσκοφ αποκάλεσε τη νέα γενιά «screen-agers», επειδή η ενασχόλησή τους με τα Μέσα δεν διαχωρίζεται ανάλογα με το Μέσο, αλλά συμπυκνώνεται σε μια σειρά οθονών που έχουν πρόσβαση και χειρίζονται επιδέξια. Παρομοίως, ο Μαρκ Πρένσκι χαρακτήρισε τα σημερινά παιδιά «digital natives», υποστηρίζοντας ότι η «μητρική» τους γλώσσα είναι η ψηφιακή.

Τα σημερινά παιδιά είναι και θα συνεχίσουν να είναι εκτεθειμένα στα μαζικά Μέσα όσο καμία άλλη γενιά στην ιστορία. Πρόκειται για μια αναπόφευκτη συνθήκη ιστορικής σημασίας για την ανθρωπότητα. Πλέον, οι περισσότερες εμπειρίες των παιδιών -και όχι μόνο- είναι μεσοποιημένες. Κανείς δεν μπορεί να σκεφθεί τον σύγχρονο κόσμο δίχως τα Μέσα και κανείς δεν μπορεί να αποφύγει αυτή την κατάσταση. Ωστόσο, τα Μέσα αντιμετωπίζονται, κυρίως, μέσω ενός νέο-λουδίτικου και τεχνοφοβικού πρίσματος, που τα παρουσιάζει παντοδύναμα με τρομερές και μονόδρομες βλαβερές επιδράσεις στον ψυχισμό των παιδιών. Ουσιαστικά, διακρίνεται ένας ηθικός πανικός στην κοινωνία με τα Μέσα να θεωρούνται πηγή δεινών και πρόβλημα που πρέπει να ελεγχθεί.

Διάφοροι φορείς επιχείρησαν να επινοήσουν τον «μαγικό» κανόνα που θα μπορεί να εφαρμοστεί καθολικά και να «σώσει» τα παιδιά από τα Μέσα. Για παράδειγμα, ο κανόνας «3-6-9-12», που σημαίνει όχι τηλεόραση πριν από τα τρία χρόνια, όχι παιχνίδια σε κονσόλα πριν από τα έξι, καθόλου διαδίκτυο πριν από τα εννέα χρόνια και καθόλου κοινωνικά μέσα πριν από τα 12, είναι αρκετά γνωστός. Το ίδιο και ο κανόνας «2x2», που μεταφράζεται σε καμία έκθεση στα Μέσα πριν τα δύο χρόνια και μετά μόνο 2 ώρες την ημέρα. Οι κανόνες αυτοί είναι διαδεδομένοι και χαίρουν ευρείας αποδοχής από τους γονείς. Είναι όμως αποτελεσματικοί, προς όφελος του παιδιού και μπορούν να εφαρμοστούν σε κάθε περίπτωση ξεχωριστά;

Υιοθετώντας τέτοιου είδους κανόνων οι γονείς αυτοεγκλωβίζονται στον ρόλο του χρονομέτρη και ελεγκτή, περιορίζοντας τις μιντιακές ευκαιρίες στην προσπάθειά τους να προστατέψουν τα παιδιά. Η μιντιακή χρήση είναι πολύπλοκη και δεν αφορά τόσο τον χρόνο, όσο το είδος της ενασχόλησης. Το περιεχόμενο, το πλαίσιο και οι ανάγκες του παιδιού είναι καθοριστικές για την ποιότητα της χρήσης. Η εστίαση, λοιπόν, πρέπει να μετατοπιστεί από τον χρόνο στην ποιότητα. Ως εκ τούτου, οι γονείς αντί να κοιτούν το ρολόι, καλύτερα να κοιτούν τα παιδιά τους και να διερωτώνται κατά πόσο το παιδί τους:

• Τρώει και κοιμάται αρκετά;
• Είναι υγιές;
• Έχει φίλους και κοινωνικοποιείται ομαλά;
• Συμμετέχει στο σχολείο;
• Απολαμβάνει διάφορα χόμπι;

Εάν οι απαντήσεις είναι θετικές, τότε το «πρόβλημα» της μιντιακής χρήση των παιδιών τους δεν είναι τόσο δραματικό όσο πιστεύουν. Ταυτόχρονα, είναι ωφέλιμο να αναλάβουν τον ρόλο του μέντορα γνωρίζοντας το μιντιακό προφίλ των παιδιών τους, συζητώντας μαζί τους τι κάνουν με τα Μέσα, αποκαλύπτοντας τις δικές τους μιντιακές εμπειρίες, δίνοντας συμβουλές σχετικά με την ασφάλεια την προστασία, αλλά και προτείνοντας δυνατότητες ουσιαστικότερης αξιοποίησης των Μέσων. Η ενεργητική διαμεσολάβηση του γονιού έχει πολλαπλά οφέλη, αφού ενισχύει τη σχέση του με το παιδί, ενδυναμώνει τη μιντιακή συμπεριφορά του και το σημαντικότερο, αφήνει χώρο και χρόνο στις ευκαιρίες που τα ψηφιακά Μέσα παρέχουν.

Η εμμονή στον χρόνο ενασχόλησης των παιδιών με τα ψηφιακά Μέσα αποπνέει έναν φορμαλισμό που ικανοποιεί πρωτίστως τις ανάγκες των ενηλίκων, παρά τις ανάγκες των παιδιών. Πρόκειται για μια εύκολη λύση που απαντά, φαινομενικά, στις ανησυχίες και ενοχές των γονιών που βλέπουν τα παιδιά τους να γοητεύονται ολοένα και περισσότερο από τα διάφορα Μέσα. Τα παιδιά, ωστόσο, χρειάζονται απαραιτήτως να κατακτήσουν τις πυρηνικές ψηφιακές και μιντιακές δεξιότητες του 21ου αιώνα. Χρειάζονται, εν ολίγοις, περισσότερες ευκαιρίες, παρά απαγορεύσεις και αυθαίρετους περιορισμούς. Στην εποχή της πλήρους μεσοποίησης του πολιτισμού, θα ήταν ασύγγνωστο τα παιδιά να στερούνται τις αμέτρητες δυνατότητες που προσφέρουν τα Μέσα. Οι γονείς, λοιπόν, παρά να περιορίζουν τις ευκαιρίες για να προστατεύσουν τα παιδιά από τα ρίσκα, θα κάνουν καλύτερη δουλειά αν τα βοηθήσουν να αναπτύξουν τις δεξιότητες που χρειάζονται για να εκμεταλλεύονται τις ευκαιρίες και να αποφεύγουν τις παγίδες. Σε τελική ανάλυση, η ενδυνάμωση των παιδιών δεν επιτυγχάνεται με «μαγικούς» κανόνες χρονικού περιορισμού, αλλά με την ενεργητική διαμεσολάβηση των γονιών.

*Του Αντώνη Ζαρίντα

Read more...

Ο άνθρωπος στη σύγχρονη εποχή και η αναγκαιότητα της Παιδείας στα Μέσα

Ο σύγχρονος άνθρωπος ζει στην εποχή που επιτεύχθηκε η πλήρης μεσοποίηση του πολιτισμού, την οποία ο ιστορικός του μέλλοντος θα κατατάξει ανάμεσα σ’ αυτές που τον μετεξέλιξαν αμετάκλητα. Πρόκειται για την εποχή που ο Homo Sapiens συντελεί τη μεγαλύτερη μετανάστευση της ιστορίας του: από τον φυσικό στον ψηφιακό κόσμο. Σ’ αυτή τη μετάβαση, τα Μέσα βρίσκονται στο θεμέλιο της δημόσιας και ιδιωτικής ζωής. Όλες οι σφαίρες της ζωής -εργασία, εκπαίδευση, οικονομία, σχέσεις, οικογένεια, ψυχαγωγία, πολιτειότητα- αναπόφευκτα κι αναγκαστικά βασίζονται στην υποδομή των Μέσων. Ως εκ τούτου, η ανθρώπινη ζωή και δραστηριότητα διαμεσολαβείται και επικαθορίζεται πλήρως από τα Μέσα.

Ο άνθρωπος εν μέσω πληροφοριακής πλημμυρίδας

Τα Μέσα συμβάλλουν στη ραγδαία αύξηση των διαθέσιμων πληροφοριών. Κάθε μέρα δημιουργείται ένα απίστευτο εύρος πληροφόρησης. Υπολογίζεται ότι καταγράφονται 20 εκατομμύρια λέξεις σε κείμενα, τις οποίες για να επεξεργαστεί ο αναγνώστης χρειάζεται 6 εβδομάδες οκτάωρο ημερήσιο διάβασμα με ταχύτητα χιλίων λέξεων το λεπτό. Εάν επιλέξει να ενημερώνεται αποκλειστικά από ένα Μέσο, πάλι θα ευρίσκεται ενώπιον πληροφοριακού κορεσμού. Η Washington Post, για παράδειγμα, δημοσιεύει καθημερινά 500 άρθρα, η Wall Street Journal 240, η New York Times 230. Όπως πολύ εύστοχα παρατηρεί ο Τόμας Έρικσεν, Νορβηγός ανθρωπολόγος, ο άνθρωπος αντιμέτωπος με την απεραντοσύνη ενός ωκεανού πληροφορίας, δεν μαθαίνει να κολυμπά. Μαθαίνει απλώς να μην χορταίνει αν δεν τον πιει όλον. Αναπότρεπτα, πίνει και τα απόβλητά του.

Ο άνθρωπος του γρήγορου χρόνου

Σε ένα εικοσιτετράωρο συναντά και προσπαθεί να επεξεργαστεί πολύ περισσότερα πληροφοριακά ερεθίσματα απ’ ότι πριν από 20-30 χρόνια. Αυτό τού προκαλεί την αίσθηση ότι ο χρόνος κυλάει πιο γρήγορα, διότι έτσι τον βιώνει. Είναι τόσο πολλές και ραγδαίες οι εξελίξεις και οι πληροφορίες που καθετί γίνεται παλιό πριν καν γίνει νέο. Κατά τον Τ. Έρικσεν, όλοι έχουν δέκα δευτερόλεπτα να ξοδέψουν, αλλά κανείς ένα ολόκληρο λεπτό. Οι συνέπειες, λοιπόν, του γρήγορου χρόνου είναι πολλές: άγχος, ανασφάλεια, συναισθηματική αδρανοποίηση, αδυναμία προσήλωσης, νέες διαταραχές (π.χ. fear of missing out) κ.ά.. Ενδεχομένως, ο γρήγορος χρόνος να είναι η υποβόσκουσα αιτία όλων των υπαρξιακών προβλημάτων του σύγχρονου ανθρώπου. Όλο τρέχει, χωρίς να αποσκοπεί σε ένα τέλος. Κι όλα τρέχουν, ώστε είναι δύσκολο να ζει κανείς στο παρόν.

Ο άνθρωπος παραγωγοκαταναλωτής

Κατά συνέπεια, ο άνθρωπος -συγχυσμένος και κουρασμένος- κολυμπά σε έναν μιντιακό ωκεανό και μανιωδώς -έως και ψυχαναγκαστικά- καταβροχθίζει ό,τι βρει μπροστά του. Ωστόσο, δεν καταβροχθίζει μόνο, παράγει κιόλας. Στο εξής, όλοι γίνονται παραγωγοκαταναλωτές, αμφισβητώντας τους στατικούς ρόλους, τη φύση της παραδοσιακής επικοινωνίας, αλλάζοντας εν τέλει το ίδιο το μήνυμα. Πομπός και δέκτης δεν έχουν πλέον τις αυτονόητες παραδοσιακές θέσεις στην επικοινωνία, αλλά μέσα σε μια υβριδική κατάσταση εναλλάσσονται και μεταλλάσσονται. Εκ πρώτης όψεως φαίνεται χειραφετικό, ωστόσο είναι μιντιακά εγγράμματος; Κατανοεί τον τρόπο λειτουργίας του μιντιακού οικοσυστήματος; Μπορεί να αποκωδικοποιεί τα διάφορα μηνύματα; Είναι σε θέση να αναστοχάζεται πάνω στις επιλογές του; Μπορεί να εμπιστευθεί κάτι πέρα από την παραγωγή του;

Ο άνθρωπος στη φυσαλίδα του

Σε μεγάλο βαθμό ο άνθρωπος εμπιστεύεται τη δική του παραγωγή ή την πληροφορία που ταιριάζει με τη δική του προϋπάρχουσα γνώση. Ζει στη δική του αυτάρεσκη πληροφοριακή φυσαλίδα, την οποία υπερασπίζεται με πάθος. Ζει τη δική του μετα-αλήθεια, πιστεύοντας και διαμοιράζοντας αυτά που νιώθει ότι έτσι πρέπει να είναι και χωρίς να πολυενδιαφέρεται για το αν είναι αλήθεια. Αποφεύγει να εκτίθεται στην αντίθετη άποψη, αφού όλη του η ψηφιακή ζωή περιστρέφεται γύρω από το είδωλό του κι από άτομα με κοινές κεντρικές πεποιθήσεις.

Ο άνθρωπος υβρίδιο

Για τον Θεοφάνη Τάση, η εικόνα μας στα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης αυτονομείται, γίνεται είδωλο κι εμείς ειδωλολάτρες. Γινόμαστε υβρίδια ενός ενσώματου κι ενός ψηφιακού εαυτού. Επιμελούμαστε με στοργή τον ψηφιακό, κυρίως, εαυτό. Σε κάποιο βαθμό, παραδώσαμε τα αγνά συναισθήματα, τις αρετές και την ενέργειά μας στο ψηφιακό μας είδωλο. Στην αρένα των Μέσων και δη την εν πολλοίς τοξική αρένα των Μέσων Κοινωνικής Δικτύωσης, χωρίς κριτική ενατένηση, αναστοχασμό και μιντιακή εγγραμματοσύνη, το είδωλό μας κινδυνεύει να αλλοτριωθεί και κατά συνέπεια ο εαυτός μας.

Ο άνθρωπος απέναντι στα Big Media

Στην αρένα αυτή έχει να αντιμετωπίσει την πολιτική οικονομία των Μέσων, η οποία ορίζει το λογοθετικό πλαίσιο, το περιεχόμενο του μηνύματος, την πλαισίωση και το νόημά του. Ο τομέας των Μέσων είναι μια πολύ κερδοφόρα δραστηριότητα με πολιτικές, κοινωνικές κι άλλες προεκτάσεις. Το 90% όσων διαβάζουμε, ακούμε και βλέπουμε ελέγχεται παγκοσμίως από μόνο 6 μιντιακές εταιρείες. Το 1983 το αντίστοιχο 90% της ενημέρωσης, προσφερόταν από 50 διαφορετικές εταιρείες. Όσον αφορά τα ψηφιακά Μέσα και πλατφόρμες, αυτά κυριαρχούνται από το λεγόμενο GAFA, τουτέστιν Google, Apple, Facebook, Amazon. Η Google κυριαρχεί στον τομέα της αναζήτησης με 3,5 δισεκατομμύρια αναζητήσεις καθημερινά. Η Apple το 2016 έγινε η πρώτη εταιρεία που πούλησε περισσότερα από 1 δισεκατομμύρια τηλέφωνα παγκοσμίως. Το Facebook έχει 2.2 δισεκατομμύρια ενεργούς χρήστες, περίπου το 30% του παγκόσμιου πληθυσμού, ενώ η Amazon ελέγχει τη μισή αγορά των ΗΠΑ και φιλοδοξεί και του πλανήτη. Αυτές δεν είναι απλώς εταιρείες. Δεν μεταφέρουν απλώς περιεχόμενο. Είναι Μέσα. Παρέχουν τρόπους εκπροσώπησης κι επικοινωνίας. Διαμορφώνουν το περιεχόμενο ανάλογα με τον τρόπο που το παρουσιάζουν, αφού, όπως έδειξε ο Μάρσαλ ΜακΛούαν, το ίδιο το Μέσο είναι, σε τελική ανάλυση, το μήνυμα.

Ο άνθρωπος στη δίνη των fake news

Συνεπώς, το σύγχρονο πεδίο των Μέσων δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως και το πιο δημοκρατικό. Η καθημερινή εμπειρία απέχει κατά παρασάγγας από το καλιφορνέζικο «We the Media». Ενδεχομένως δημιουργεί την ψευδαίσθηση μιας πληθωριστικής ελευθερίας, έναν αισιόδοξο αέρα Σίλικον Βάλεϊ, εντούτοις οι μέθοδοι χειραγώγησης και προπαγάνδας εξακολουθούν να υπάρχουν και μάλιστα έχουν εξελιχθεί τόσο που γίνονται σχεδόν αδιόρατες. Υπάρχουν πολλά είδη μιντιακών μηνυμάτων που στερούνται αξιοπιστίας: πλαστά ή παραποιημένα μηνύματα, ιδεολογικής στράτευσης, θεωρίες συνωμοσίας, ψευδοεπιστήμη, πληρωμένο περιεχόμενο, ψευδείς αναφορές, δημοσιογραφικά λάθη, τρολάρισμα, clickbait, hoaxes κ.ά. Μολαταύτα, ως όρος ομπρέλα χρησιμοποιείται ο όρος fake news, αφού είναι ευρύτερα γνωστός και περιγράφει -έστω κι απλουστευμένα- την παραπληροφόρηση. Κοντολογίς, τα fake news είναι ιστορίες που κατασκευάζονται με σκοπό να παραπλανήσουν ή να εξαπατήσουν. Πάντοτε υπήρχαν και πάντοτε θα υπάρχουν fake news. Όσο οι άνθρωποι θέλουν να επικοινωνούν μεταξύ τους, άλλο τόσο θα επιχειρούν να πείθουν και να αποσπούν την προσοχή. Την τελευταία δεκαετία, όμως, παρατηρείται δραματική αύξηση στην παραγωγή και διασπορά τους. Είναι γνωστή η περίπτωση της επίδρασης της «βιομηχανίας» των fake news στα Βελεσά, κατά την εκλογική αναμέτρηση των ΗΠΑ το 2016. Τον Μάρτιο του 2020, κατά το πρώτο λοκντάουν, στην Ευρώπη κάθε 3 ώρες ξεπηδούσε κι εξαπλωνόταν μία νέα ιστορία fake news σχετικά με τον κορωνοϊό. Εν ολίγοις, τα fake news αποφέρουν οικονομικό όφελος για τους δημιουργούς τους, χειραγωγούν την κοινή γνώμη, βγάζουν πρόεδρο, παίρνουν όμως και ζωές.

Οι συνέπειες

Ζούμε σε θολούς και χαοτικούς καιρούς που μετασχηματίζουν τον άνθρωπο. Η αιχμή είναι τα Μέσα και γενικά η τεχνολογία. Τα οπτικοακουστικά ερεθίσματα μάς περιλούζουν σαν πλημμυρίδα. Απαιτούν την προσοχή μας -αυτό το πολύτιμο και πλέον σπάνιο αγαθό του ανθρώπου- η οποία συνεχώς μάς διαφεύγει, αφού κατανέμεται σε θραύσματα ταυτόχρονα από δω κι από κει. Παντού και πουθενά, δηλαδή.

Γνωστικά, αυτό σημαίνει ότι ίσως θα αρχίσουμε να χάνουμε την εκπληκτική μας ικανότητα να ακολουθούμε μια συγκροτημένη πορεία σκέψης (ταξινόμηση, ανάλυση, αξιολόγηση, συμπέρασμα), όπως απαιτεί ο γραπτός και προφορικός λόγος. Ο νέος Homo θα έχει σίγουρα πολύ διαφορετικές νοητικές διεργασίες από εμάς τους λεγόμενους Sapiens.

Ψυχολογικά, ο άνθρωπος θα συνεχίσει την πορεία προς την υβριδοποίηση, ως ένα διαιρεμένο εγώ ενός ενσώματου κι ενός ψηφιακού εαυτού. Παρατηρείται, όμως, να επιμελείται περισσότερο την ψηφιακή του εικόνα, την οποία χρησιμοποιεί/φιλτράρει για να κερδίσει κοινωνικό κεφάλαιο (εργασία, σχέσεις, λεφτά κ.λπ.), ως επίσης για να θρέψει τον αυξανόμενο ναρκισσισμό του.

Υπαρξιακά, θα διογκώνεται η δυσπιστία, η σύγχυση, η έλλειψη εμπιστοσύνης απέναντι στους γύρω του. Θα νιώθει μικρός Θεός γεμάτος ανασφάλειες. Χωρίς καμία σταθερά, χωρίς κανένα αποκούμπι αξιοπιστίας, θα προσπαθεί να ισορροπεί στο ρευστό πεδίο του να μην ξέρει τι να πιστέψει -ή και να μην θέλει καν να πιστεύει. Έτσι, ενδεχομένως, να οδηγηθεί στον γενικευμένο κυνισμό ή και την κριτική απάθεια.

Δημοκρατικά, ολοένα και περισσότεροι ψηφοφόροι θα παραμένουν αναποφάσιστοι κι εν τέλει θα ψηφίζουν με βάση την τελική εντύπωση, το τελευταίο like, την τελευταία χορηγούμενη ανάρτηση, το κέφι, εν πάση περιπτώσει, του αλγορίθμου. Συν τοις άλλοις, η πόλωση θα αυξάνεται εκθετικά, αφού οι αλγόριθμοι των ΜΚΔ δεν ενθαρρύνουν την έκθεση στην αντίθετη άποψη, με αποτέλεσμα να συνδιαλέγεται με τις φωνές που ήδη συμφωνεί, μένοντας αποκομμένος στη δική του φυσαλίδα.

Εκπαιδευτικά, τα παιδιά και οι νέοι δεν θα μπορούν να αποκωδικοποιούν και να αξιολογούν με επιδεξιότητα τα οπτικοακουστικά μηνύματα που δέχονται. Στον βαθμό που τα Αναλυτικά Προγράμματα παραμένουν εσαεί άκαμπτα, προσηλωμένα στον παραδοσιακό βασικό αλφαβητισμό και συνάμα επιφυλακτικά προς τον μιντιακό γραμματισμό, οι δεξιότητες που το σχολείο θα προσφέρει στους μαθητές για να ανταποκριθούν στον νέο κόσμο θα είναι λειψές.

Η Παιδεία στα Μέσα

Με βάση τα παραπάνω διαλαμβανόμενα, είναι σαφές ότι όλα τριγύρω αλλάζουν, ενώ τα σχολεία παραμένουν τα ίδια. Ο παραδοσιακός αλφαβητισμός δεν ανταποκρίνεται στη σύγχρονη πραγματικότητα. Τα παιδιά της μεσοποιημένης εποχής πρέπει -και σύμφωνα με την Ουνέσκο έχουν δικαίωμα- να διδάσκονται τα Μέσα, ώστε να αναπτύξουν μια ευρύτερη Παιδεία στα Μέσα. Η Ουνέσκο θεωρεί την Παιδεία στα Μέσα θεμελιώδες ανθρώπινο δικαίωμα, ενώ η ΕΕ τονίζει την αναγκαιότητά της κι ενθαρρύνει τα κράτη-μέλη, με οδηγία από το 2009, να τη συμπεριλάβουν στα Αναλυτικά Προγράμματα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Κοντολογίς, η Παιδεία στα Μέσα είναι μια στάση κριτικής ενατένισης των Μέσων. Επιτυγχάνεται μέσω της Εκπαίδευσης στα Μέσα, δηλαδή μέσω συγκεκριμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που καλλιεργούν δεξιότητες μιντιακού γραμματισμού. Ο μιντιακός γραμματισμός είναι η ικανότητα αποκωδικοποίησης, αξιολόγησης, ανάλυσης και παραγωγής τόσο έντυπων όσο και ηλεκτρονικών μιντιακών προϊόντων. Δεν είναι πώς να χρησιμοποιεί ένα παιδί τους υπολογιστές ή να περιηγείται με ασφάλεια στο διαδίκτυο. Αντιθέτως, αφορά την εις βάθος κριτική κατανόηση του πώς λειτουργούν, πώς επικοινωνούν, πώς αναπαριστούν τον κόσμο και πώς παράγονται και χρησιμοποιούνται τα διάφορα Μέσα. Συνεπάγεται, δηλαδή, την «ανασκαφή» του μιντιακού οικοσυστήματος, στο οποίο βρισκόμαστε όλοι εμποτισμένοι.

Τα Μέσα δεν είναι απλώς εργαλεία στην υπηρεσία του ανθρώπου. Πλέον, είναι ο κόσμος του ανθρώπου. Εφόσον η αποστολή του σχολείου είναι να γνωρίσει και να προετοιμάσει κατάλληλα τα παιδιά για τον κόσμο, τότε η Παιδεία στα Μέσα πρέπει να αποτελέσει τη ναυαρχίδα του σύγχρονου σχολείου.

*Του Αντώνη Ζαρίντα

Read more...

Η ζωή και το έργο του Γιάνους Κόρτσακ

Η ζωή του Κόρτσακ

Ο Γιάνους Κόρτσακ ήταν Πολωνοεβραίος ιατρός, παιδαγωγός, συγγραφέας και πρωτοπόρος ακτιβιστής των δικαιωμάτων του παιδιού. Γεννήθηκε στις 22 Ιουλίου 1878 ή 1879 στη Βαρσοβία. Η ακριβής χρονολογία γεννήσεώς του παραμένει άγνωστη, ίσως λόγω καθυστέρησης του πατέρα του να τον δηλώσει στο ληξιαρχείο.

Το πραγματικό του όνομα ήταν Χένρικ Γκόλντσμιτ, μολονότι έμεινε γνωστός στην ιστορία ως Γιάνους Κόρτσακ. Στα είκοσί του έστειλε δύο διηγήματα που έγραψε σ’ έναν λογοτεχνικό διαγωνισμό. Αντί για το επίσημο όνομα χρησιμοποίησε το ψευδώνυμο Γιάνους Κόρτσακ. Ένα από τα έργα του απέσπασε βραβείο κι έτσι αποφάσισε να το διατηρήσει.

Όσο του άρεσε να γράφει άλλο τόσο του άρεσε να γιατρεύει. Έλεγε ότι η λογοτεχνία είναι λέξεις και η ιατρική πράξεις. Θέλοντας να κάνει πράξη τη βαθιά του προσήλωση στον άνθρωπο και δη τα παιδιά, αποφάσισε να σπουδάσει ιατρική με ειδίκευση την παιδιατρική. Τα ταραχώδη χρόνια του πρώτου μισού του 20ου αιώνα τον βρήκαν να προσφέρει τις ιατρικές του υπηρεσίες σε διάφορα πολεμικά μέτωπα (Ρωσοϊαπωνικός, Α’ Παγκόσμιος Πόλεμος, Πολωνοσοβιετικός). Όσα είδε κι έζησε διαμόρφωσαν κι ενίσχυσαν την έγνοια του για τα παιδιά.

Το καλοκαίρι του 1911 ο Γιάνους Κόρτσακ βρέθηκε ως καλεσμένος στην τελετή θεμελίωσης του ορφανοτροφείου «Σπίτι Των Ορφανών» στη Βαρσοβία. Η παρουσία του έμελλε να τον καθορίσει αμετάκλητα, καθότι συνειδητά αποφάσισε να αφήσει τα ιατρικά του καθήκοντα και να αφοσιωθεί εξολοκλήρου στη φροντίδα των παιδιών. Την επόμενη χρονιά αναλαμβάνει τη διεύθυνση του ορφανοτροφείου, την οποία διατηρεί μέχρι και τον θάνατό του. Εντούτοις, η δράση του δεν περιορίζεται μόνο στο «Σπίτι Των Ορφανών». Λίγα χρόνια αργότερα, το 1919, αναλαμβάνει και τη διεύθυνση ενός άλλου ορφανοτροφείου, που ονομαζόταν «Το Σπίτι Μας», την οποία διατηρεί μέχρι το 1936. Για 30 ολόκληρα χρόνια γίνεται μέντορας, προστάτης, φροντιστής, δάσκαλος, ιατρός, φίλος και πατέρας των μη προνομιούχων παιδιών της Βαρσοβίας.

Στις αρχές του 1941 οι Γερμανοί μετέφεραν το ορφανοτροφείο «Σπίτι Των Ορφανών» στο γκέτο που είχαν δημιουργήσει, αφήνοντας τα παιδιά στη μοίρα τους. Ακόμα κι υπό αυτές τις απάνθρωπες συνθήκες, ο Κόρτσακ συνεχίζει να διατηρεί τη ρουτίνα των παιδιών κι αγωνίζεται, με προσωπικό κόστος, να τους εξασφαλίσει τροφή και φάρμακα. Παρά τις διαβεβαιώσεις επί του αντιθέτου, οι Γερμανοί, το πρωί της 5ης Αυγούστου 1942, διατάζουν να εκκενωθεί το ορφανοτροφείο. Ο Κόρτσακ καλεί τα παιδιά να παραταχθούν έξω σε σειρές. Ο ίδιος στέκεται μπροστά κρατώντας στην αγκαλιά του το μικρότερο παιδί και με το άλλο χέρι κρατάει ένα άλλο μικρό. Η πομπή ξεκινά προς τον σταθμό των τρένων. Λίγο πριν την επιβίβαση στο τρένο δίχως επιστροφή, ένας άντρας των SS παραμερίζει τον γερο-Γιατρό και του προσφέρει μια τελευταία ευκαιρία να διαφύγει και να σωθεί. Αρνείται. Δύο ημέρες αργότερα ο Γιάνους Κόρτσακ με τα διακόσια παιδιά του άφησαν την τελευταία τους πνοή στους θαλάμους αερίων των ναζί στην Τρεμπλίνκα.

Το έργο του Κόρτσακ

Ο Γιάνους Κόρτσακ ήταν μια ευρέως γνωστή και σεβαστή προσωπικότητα της τοπικής κοινωνίας. Συμμετείχε ως ομιλητής σε πάρα πολλά συνέδρια, ενώ ήταν και πολυγραφότατος με περισσότερα από 20 βιβλία και 1400 άρθρα, όλα με θέμα το παιδί. Ακόμα και μέσα στη δυστοπία του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου, όντας στρατιωτικός ιατρός, εξέδωσε δύο εμβληματικά βιβλία: Το παιδί στην οικογένεια & Πώς να αγαπάς ένα παιδί.

Σημαντική ήταν η συνδρομή του και μέσα από το τοπικό ραδιόφωνο. Από το 1934 παρουσίαζε τη δική του δημοφιλή εκπομπή, πλάθοντας τον ραδιοφωνικό χαρακτήρα ενός ανώνυμου γερο-Γιατρού, ο οποίος συμβούλευε τα παιδιά και τους γονείς. Στην τελευταία του εκπομπή, το 1939, κι ενώ η φρίκη του ναζισμού εξαπλωνόταν, προσπάθησε να καθησυχάσει τα παιδιά, αλλά και να τα προετοιμάσει γι’ αυτά που έβλεπε να έρχονται.

Συμμετείχε, επίσης, στην οργανωτική επιτροπή της παιδικής εφημερίδας «Mały Przegląd». Το πρώτο φύλλο κυκλοφόρησε τον Οκτώβριο του 1926, ως ένθετο της βαρσοβικής εφημερίδας «Nasz Przegląd». Μέχρι το 1939, όταν σταμάτησε την κυκλοφορία της, έβγαζε πενήντα χιλιάδες αντίτυπα κάθε Παρασκευή. Το αξιοθαύμαστο σε αυτή την εφημερίδα ήταν ότι η συγγραφή κι επιμέλεια των κειμένων γινόταν αποκλειστικά από παιδιά. Όσα παιδιά ήθελαν έστελναν γράμματα με τις εμπειρίες και τις ανησυχίες τους και τα κείμενά τους δημοσιεύονταν. Ανάμεσα στα παιδιά αυτά ήταν και ο Ζίγμκουντ Μπάουμαν, ο οποίος συγκαταλεγόταν ανάμεσα στους τακτικούς συνεργάτες της εφημερίδας.

Η παιδαγωγική φιλοσοφία του Κόρτσακ διαμορφώθηκε και δοκιμάστηκε στην πράξη στο ορφανοτροφείο που διηύθυνε. Ο ίδιος πίστευε ότι για να διορθωθεί ο κόσμος πρέπει πρώτα να διορθωθεί η εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, δημιούργησε ένα σχολείο διαφορετικό από τα άλλα, με επίκεντρο το παιδί και τον σεβασμό στα δικαιώματα και τις ξεχωριστές ανάγκες του. Ο Κόρτσακ τιμούσε τον ρόλο που με προθυμία ανέλαβε, τουτέστιν την αγωγή του παιδιού. Καθοδηγούσε με υπομονή και μεθοδικότητα τα παιδιά στην αυτοπραγμάτωση και την ελευθερία, χωρίς να γίνεται δυνάστης τους. Τουναντίον, δεν φοβόταν να αναλάβει την ευθύνη του παιδαγωγού. Είχε, άλλωστε, διατυπώσει στα γραπτά του ότι ο δάσκαλος που φοβάται πιθανές δυσάρεστες εκπλήξεις και γι’ αυτό αποφεύγει να αναλάβει ευθύνες, γίνεται τύραννος των παιδιών.

Το σχολείο του ήταν μια αληθινά δημοκρατική κοινότητα. Ένα σχολείο της εμπιστοσύνης και της συνεργασίας. Ένα σχολείο της έκφρασης, της δημιουργικότητας και της γραφής. Σταχυολογώντας τις καινοτομίες που εισήγαγε, ξεχωρίζει το παιδικό κοινοβούλιο, το παιδικό δικαστήριο, η συνεργατική μέθοδος, η απαγόρευση της σωματικής τιμωρίας, τα στοιχήματα (σχετικά με την απειθαρχία), η συνεχής ενθάρρυνση για γραφή, η έκδοση μαθητικής εφημερίδας, η έμφαση στις τέχνες κ.ά. Πάνω απ’ όλα, όμως, ήταν ένα σχολείο των δικαιωμάτων του παιδιού.

Ο πυρήνας της παιδαγωγικής φιλοσοφίας του Κόρτσακ συνοψίζεται με σαφήνεια στη ρήση του: Το παιδί δεν πρέπει να μεγαλώσει για να γίνει άνθρωπος, είναι ήδη άνθρωπος. Όλες οι παρεμβάσεις του, είτε ενδοσχολικές, είτε δημόσιες, αφορούσαν την υπεράσπιση και ευημερία του παιδιού. Κάλεσε με αποφασιστικότητα για τη δημιουργία μιας Magna Charta Libertatis σχετικά με τα Δικαιώματα του Παιδιού. Στον κατάλογο των αρχών που διατύπωσε περιλαμβάνονται κι αναλύονται, μεταξύ άλλων, και τα εξής:

• Το δικαίωμα του παιδιού να είναι παιδί
• Το δικαίωμα του παιδιού στον σεβασμό
• Το δικαίωμα του παιδιού στην αγάπη
• Το δικαίωμα του παιδιού στην ανάπτυξη
• Το δικαίωμα του παιδιού στο παρόν
• Το δικαίωμα του παιδιού στην περιουσία
• Το δικαίωμα του παιδιού στην εκπαίδευση
• Το δικαίωμα του παιδιού στην αποτυχία
• Το δικαίωμα του παιδιού στη συγχώρεση

Οι ιδέες του μετέπειτα αποτέλεσαν τη βάση της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού.

Ο Γιάνους Κόρτσακ υπήρξε ένας φλογερός κι ειλικρινής υπερασπιστής των παιδιών. Η παιδαγωγική προσέγγιση που ανέπτυξε είχε στο επίκεντρο το παιδί και την ολόπλευρη αγωγή του. Δεν έβλεπε τα παιδιά ως απανθρωποιημένα tabula rasa υποκείμενα, τα οποία δεν έχουν αξία και πρέπει να εκπαιδευτούν με όποιο τρόπο κι όπως θέλουν οι μεγάλοι. Διεκδικούσε τον σεβασμό των μεγάλων προς το δικαίωμα του παιδιού να είναι παιδί. Προς το δικαίωμα του παιδιού να βιώνει, όπως του αξίζει, τον παροντικό χρόνο της παιδικής του ηλικίας, ώστε να μπορέσει ν’ ανθίσει στη μεταγενέστερη ενήλικη ζωή, δίχως τα βαρίδια μιας μίζερης κι ακρωτηριασμένης παιδικής ηλικίας. Ο ίδιος διατεινόταν ότι: όλη η παιδαγωγική επιδιώκει να διαμορφώσει βολικά παιδιά: φρόνιμα, υπάκουα, καλά, πρόθυμα. Δεν λαμβάνεται υπόψη ότι με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά μέσα τους δεν είναι ελεύθερα και γι’ αυτόν τον λόγο δεν είναι ικανά να αντιμετωπίσουν τη ζωή.

Η ζωή και το έργο του Γιάνους Κόρτσακ συγκινεί κι εμπνέει κάθε δάσκαλο, ο οποίος αναλαμβάνει την ευθύνη της αγωγής του παιδιού. Είναι συνάμα οδοδείκτης, σε μια εποχή σύγχυσης, και σάλπισμα, σε μια εποχή περιστολών, για συνεχή αγώνα υπεράσπισης των δικαιωμάτων του παιδιού. Κι επειδή κανένα δικαίωμα δεν είναι ποτέ δεδομένο, ο σύγχρονος δάσκαλος οφείλει να πρωτοστατήσει στη διατήρηση κι εμπέδωση του αναπαλλοτρίωτου δικαιώματος των παιδιών να είναι παιδιά. Ξεκινώντας, φυσικά, από το σχολείο.

*Του Αντώνη Ζαρίντα

Read more...

Το δικαίωμα του παιδιού στον σεβασμό και ο θεσμός του σχολείου

Στην ιστορία της ανθρωπότητας το παιδί δεν αντιμετωπιζόταν πάντοτε ως ύπαρξη μοναδική και ανεπανάληπτη άξια σεβασμού. Στην αρχαία Ελλάδα και τη Ρώμη οι νόμοι επέτρεπαν τη θανάτωση των παιδιών. Στον Μεσαίωνα οι ψαράδες έβγαζαν από τα ποτάμια ολόκληρα δίχτυα γεμάτα σωρούς πεταμένων μωρών. Τον 17ο αιώνα, στο Παρίσι πωλούσαν τα μεγαλύτερα παιδιά, ενώ τα μικρότερα τα έδιναν δωρεάν μπροστά στον καθεδρικό της Παναγίας των Παρισίων. Το 1857, στο πρώτο φιλανθρωπικό συνέδριο που έγινε στις Βρυξέλλες, ένας από τους πλουσιότερους εργοστασιάρχες της εποχής, ο κος Σκριβ, καταχειροκροτούμενος δήλωνε με περηφάνια: «Εφαρμόσαμε ορισμένες μεθόδους διασκέδασης για τα παιδιά. Τα μαθαίνουμε να τραγουδούν, μα και να μετρούν ενόσω εργάζονται. Αυτό τα διασκεδάζει και τους δίνει κουράγιο για να υπομείνουν τις δώδεκα ώρες δουλειάς που είναι αναγκαίες για να προμηθευτούν τα μέσα επιβίωσής τους». Η ιστορική ανασκόπηση της έννοιας «παιδί» φανερώνει τη διαχρονική έλλειψη σεβασμού προς αυτό. Φανερώνει τη συστηματική απουσία και αορατότητά του από το κοινωνικό πλαίσιο, στο οποίο εγγραφόταν ως κάτι το περιττό και συνεπώς αντικείμενο εκμετάλλευσης και κακοποίησης.

Το παιδί συστήθηκε ως άνθρωπος και πολίτης με πλήρη δικαιώματα πριν από μόλις τριάντα χρόνια. Παρά το γεγονός ότι στη σημερινή εποχή φαίνεται αυτονόητο, εντούτοις πρόκειται για μια εντελώς καινούρια αντίληψη. Σταθμός θεωρείται η 20η Νοεμβρίου του 1989, ημερομηνία που υιοθετήθηκε ομόφωνα από τα κράτη-μέλη του ΟΗΕ η Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, ρυθμίζοντας έτσι τις υποχρεώσεις των κρατών για την προστασία και προαγωγή των δικαιωμάτων του παιδιού (συνεχίζοντας βασικά τις προηγούμενες πρώτες προσπάθειες του 1924, 1948, 1959). Τέθηκε σε ισχύ στις 2 Σεπτεμβρίου 1990 κατόπιν της επικύρωσης από τα κράτη-μέλη. Η υπογραφή εκ μέρους της Κυπριακής Δημοκρατίας έγινε στις 5 Οκτωβρίου 1990 μετά την απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου µε υπ' αρ. 34.150 και ημερομηνία 20 Σεπτεμβρίου 1990 και κυρώθηκε ως ο νόμος Αρ. 243 του 1990.

Η Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού διαποτίστηκε σε μεγάλο βαθμό από τις ιδέες του Γιάνους Κόρτσακ (1878-1942), πολωνοεβραίου γιατρού, παιδαγωγού και συγγραφέα, πρωτοπόρου υπέρ των δικαιωμάτων του παιδιού. Ο Κόρτσακ, μια εμβληματική μορφή στον χώρο της παιδαγωγικής, αφιέρωσε όλη του τη ζωή -και τη ζωή του την ίδια εν τέλει- στα παιδιά, βοηθώντας τα με αξιοθαύμαστο αλτρουισμό και προωθώντας τα δικαιώματά τους. Το 1942, στις αρχές Αυγούστου, οδηγήθηκε από τους Ναζί, μαζί με τα περίπου 200 παιδιά από το ορφανοτροφείο που ίδρυσε στη Βαρσοβία (Dom Sierot), στο στρατόπεδο εξόντωσης της Τρεμπλίνκα όπου θανατώθηκαν όλοι μαζί στους θαλάμους αερίων. Πηγές αναφέρουν ότι παρουσιάστηκαν ευκαιρίες διαφυγής του αλλά αρνήθηκε, επιθυμώντας, εν πλήρει συνειδήσει, να παραμείνει μέχρι τέλους με τα παιδιά «του», όπως τα αποκαλούσε.

Ο Γιάνους Κόρτσακ υποστήριζε ότι τα παιδιά δεν είναι παιδιά, είναι άνθρωποι. Αυτός είναι και ο πυρήνας της σκέψης του: τα παιδιά είναι Άνθρωποι με δικαιώματα και αξιοπρέπεια, πρόσωπα που αξίζουν σεβασμό. Σεβασμό στην άγνοιά τους, στις αποτυχίες και τα δάκρυα. Σεβασμό στην κοπιώδη προσπάθεια απόκτησης γνώσεων, στο μυστήριο και τις διακυμάνσεις του επίπονου μόχθου της ανάπτυξης. Σεβασμό στην ιδιοκτησία και τον προϋπολογισμό τους. Σεβασμό σε κάθε μεμονωμένη στιγμή, στην κάθε μέρα που περνά και δεν ξαναγυρνά ποτέ.

Το σχολείο ως ο κατεξοχήν θεσμός διαπαιδαγώγησης των παιδιών, αλλά και ως χώρος που τα υποδέχεται και φιλοξενεί καθημερινά, διαδραματίζει εξέχοντα ρόλο ως προς την εμπέδωση των δικαιωμάτων των παιδιών και τον σεβασμό τους ως πρόσωπα. Όπως είναι σήμερα οργανωμένο, φαίνεται να σέβεται και να εξυπηρετεί περισσότερο τις ανάγκες των ενηλίκων παρά των παιδιών. Η συζήτηση περί ουσιαστικού και έμπρακτου σεβασμού των παιδιών αναπόφευκτα και αναγκαστικά θα ανοίξει κάποια ζητήματα ταμπού, όπως το ωράριο, τα διαλείμματα, τη βαρυφορτωμένη ύλη, τον όγκο της κατ’ οίκον εργασίας, τον σχολικό χρόνο, την υποχρεωτική ομοιόμορφη στολή κ.ά. Ζητήματα που απευθύνονται στα παιδιά, ενώ στην πράξη είναι προσαρμοσμένα στον κόσμο των ενηλίκων και παραμένουν κλειστά ως αυτονόητα και ανέκκλητα ρυθμισμένα.

Για παράδειγμα, η πολύ πρωινή ώρα έναρξης των μαθημάτων δεν ανταποκρίνεται στον κόσμο των παιδιών, αλλά στον κόσμο της εργασίας των ενηλίκων. Τα σχολικά διαλείμματα, δε, είναι πολύ μικρά για να φάνε τα παιδιά το κολατσιό τους, να παίξουν, να ξεκουραστούν κ.λπ. Η σχολική ύλη θεωρείται υπερβολική και σε πολλές περιπτώσεις ξένη προς τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Όσον αφορά την κατ’ οίκον εργασία, αυτή αποτελεί μια ανοικτή πληγή, αφού ο όγκος και η συμβατική της μορφή οδηγεί στην καταπόνηση αντί στην εμπέδωση. Στην ουσία πρόκειται για υποχρεωτική εμφιλοχώρηση του σχολείου στον πολύτιμο χρόνο του παιδιού και της οικογένειας. Εις το όνομα της υποτιθέμενης εξάσκησης, το σχολείο δηλώνει και το απόγευμα την παρουσία του στον κόσμο του παιδιού, υποτιμώντας τις ανάγκες του για ανάπαυση, παιχνίδι, ενασχόληση με ενδιαφέροντα, επικοινωνία με γονείς, συγγενείς, φίλους κ.λπ. Συν τοις άλλοις, η εκπεφρασμένη επίσημη πρόθεση για μεγιστοποίηση του διδακτικού χρόνου θα εμβυθίσει περαιτέρω τα παιδιά στην τυραννία του γρήγορου χρόνου της καταβρόχθισης πληροφοριών και συνακόλουθα θα ελαχιστοποιήσει τις στιγμές των παιδιών να είναι παιδιά. Κατά κάποιον τρόπο, η υποχρεωτική στολή από τα έξι χρόνια, είναι η πρώτη απόπειρα αφαίρεσης της παιδικότητας. Η υποχρεωτική ομοιόμορφη στολή αφαιρεί από το παιδί το δικαίωμα της επιλογής και της προσωπικής έκφρασης. Το μετατρέπει σε μαθητή, σε μικρό ενήλικα, σε «εργαζόμενο». Ικανοποιεί μια φαντασιακή και στρεβλή αντίληψη περί σχολικής πειθαρχίας, ως επίσης εξυπηρετεί πρωτίστως τους γονείς στην καθημερινή προετοιμασία των παιδιών τους για το σχολείο.

Σεβασμός στο παιδί, ωστόσο, σημαίνει μεγιστοποίηση του αργού και ποιοτικού χρόνου της ανάπτυξης και μάθησης. Σεβασμός στο παιδί σημαίνει προσαρμογή του σχολικού θεσμού στο «είναι» του και στις ανάγκες του, ως σπόρου που θ’ ανθίσει και θα καρποφορήσει σταδιακά και σε βάθος χρόνου. Όπως άλλωστε τονίζει ο Γιάνους Κόρτσακ, σεβασμός στο παιδί, σε τελική ανάλυση, είναι η διασφάλιση του δικαιώματος του παιδιού να είναι αυτό που είναι.

*Του Αντώνη Ζαρίντα

Read more...

Για τον Σελεστέν Φρενέ και τους δασκάλους που ονειρεύονται

Μέχρι πόση δόση καινοτομίας μπορεί να ανεχτεί η δημόσια εκπαίδευση;

Ο Σελεστέν Φρενέ ήταν διακεκριμένος Γάλλος παιδαγωγός και εκπαιδευτικός μεταρρυθμιστής. Γεννήθηκε το 1896 και πέθανε στα 70 του το 1966 στη Γαλλία. Τον Οκτώβριο του 1917, κατά τον Α’ παγκόσμιο πόλεμο, τραυματίστηκε σοβαρά στο στήθος και χαρακτηρίστηκε ανάπηρος πολέμου. Η εμπειρία αυτή τον οδήγησε να καταγγείλει τον πόλεμο και την κυρίαρχη τάξη.

Θεωρούσε τον εαυτό του πάνω απ’ όλα δάσκαλο κι έψαχνε τρόπους πέρα από τις συμβατικές νόρμες για να διευκολύνει τη μάθηση και την ελευθερία των μαθητών. Ο τραυματισμός του τού προκάλεσε μόνιμο πρόβλημα στον πνεύμονα, με αποτέλεσμα να μην μπορεί να μιλάει άνετα. Αυτό τον οδήγησε στο να περιορίσει τον δικό του ρόλο στην τάξη, εκχωρώντας χώρο και χρόνο στους μαθητές του.

Ο Φρενέ δεν συγκρότησε μια θεωρία, εξάλλου όλη του τη ζωή ήταν δάσκαλος μέσα στην τάξη. Αυτό που πρότεινε είναι μια σειρά καινοτόμων πρακτικών για την εποχή, καθώς και μια διαφορετική αντίληψη για το παιδί και τη μάθηση, που εδράζεται στην ελευθερία του παιδιού να είναι παιδί και να μαθαίνει αυτό που θέλει με τον τρόπο που θέλει.

Η παιδαγωγική Φρενέ μετατοπίζει το κέντρο βάρους από τον δάσκαλο στο παιδί. Ο ίδιος ενέγραψε ουσιαστικά αυτή την αρχή στις σχολικές πρακτικές που εισήγε.

Σε γενικές γραμμές:

• Σχεδίαζε δραστηριότητες κοντινές προς τη ζωή των μαθητών
• Καθιέρωσε τα νέα της ημέρας, ενθαρρύνοντας τους μαθητές να διηγούνται στην ολομέλεια τα νέα τους και να επιλέγουν απ’ αυτά κάποιο θέμα για να μελετήσουν
• Περιόρισε δραστικά τη χρήση των επίσημων σχολικών βιβλίων
• Δούλευε σε ομάδες μικτών ικανοτήτων και διαφορετικών ενδιαφερόντων
• Επέτρεπε και επεδίωκε την πραγματικά ελεύθερη έκφραση των μαθητών, είτε προφορική είτε γραπτή, πιστεύοντας ότι αποτελεί εκδήλωση ζωής
• Χρησιμοποιούσε το ατομικό πλάνο εργασίας επιτρέποντας σε κάθε παιδί να οργανώνει και να καθοδηγεί τη δική του μαθησιακή πορεία
• Και φυσικά ήταν ο πρώτος που έφερε την τυπογραφία μέσα στη σχολική τάξη με την έκδοση μαθητικής εφημερίδας, περιοδικού, βιβλίων, διασχολικής αλληλογραφίας κ.λπ.

Όλα γίνονται στις «τάξεις Φρενέ». Πειραματικά βήματα, εξατομικευμένη εργασία, μάθηση συνυφασμένη με τη ζωή, ομάδες και συνεργασία, δημιουργικά ρίσκα, δημοκρατικές κοινότητες. Όλα γίνονται κι όλα γίνονται πιο ωραία.

Ο Σελεστέν Φρενέ διατάραξε την «κανονικότητα» της εκπαίδευσης της εποχής, εισήγαγε εναλλακτικές παιδαγωγικές πρακτικές, ανέδειξε το παιδί ως άνθρωπο που έχει δικαίωμα στον σεβασμό, αγωνίστηκε για την αυτονομία του δασκάλου. Κι όπως συμβαίνει συνήθως στους ανθρώπους που τολμούν τη ριζοσπαστική αλλαγή και τον αληθινό εκσυγχρονισμό, δέχθηκε ανηλεείς επιθέσεις με σκόπιμα εμπόδια, περιθωριοποίηση, προπηλακισμούς, συκοφαντίες, απειλές κ.λπ.

Μέχρι πόση δόση καινοτομίας μπορεί να ανεχτεί η δημόσια εκπαίδευση; Προφανώς, ο Φρενέ την ξεπέρασε και γι’ αυτό στοχοποιήθηκε από τη συντηρητική μπουρζουαζία, που τον εξανάγκασε μετά από πολλές προσπάθειες σε βίαιη απομάκρυνση από τα δημόσια σχολεία. Και γι’ αυτό, όμως, οι ιδέες του έγιναν διαχρονικές κι ο ίδιος καταγράφηκε στην ιστορία ως ένας από τους πιο σπουδαίους κι επιδραστικούς παιδαγωγούς. Υπέφερε προσωπικά, μολαταύτα έγινε σπόρος, για να φυτρώσει ένα καλύτερο σχολείο.

Ένα καλύτερο σχολείο, το οποίο ξεριζώνεται αυτοκαταστροφικά διαμέσου μιας αλόγιστης προσπάθειας εκπαραθύρωσης κάθε διαφορετικής από την πεπατημένη προσέγγισης. Η αντιμετώπιση που έτυχε ο Φρενέ είναι διαχρονική. Μπροστά στο νέο ορθώνεται ευθύς το τείχος. Μπροστά στο διαφορετικό υψώνεται μεμιάς το δάκτυλο. Αρκετές φορές, δάσκαλοι που έχουν για αποκούμπι τους τις ιδέες του Φρενέ κι άλλων εμβληματικών παιδαγωγών και καταφέρνουν μοχθώντας να κτίσουν μια εκπαιδευτική ουτοπία, καταλήγουν να βιώνουν το περιθώριο. Βλέπουν τη δουλειά τους να απαξιώνεται και τα μικρά θαύματα που με κόπο δημιουργούν να ξηλώνονται. Κατά κάποιο τρόπο, αισθάνονται σαν να μετέχουν σε μια πραγματικά καφκική δίκη στη θέση του κατηγορούμενου χωρίς λόγο. Εξ αυτού κουβαλούν έναν ψυχικό κάματο, σαν αυτόν του Φρενέ, ωστόσο υπομένουν κι επιμένουν, διότι η αποστολή τους είναι ιερή: το παιδί.

Η αντιμετώπιση που έτυχε ο Φρενέ είναι διαχρονική. Οι λόγοι για αυτό είναι πολλοί και σύνθετοι. Ενδεχομένως, κάποιοι απ’ αυτούς, να εντοπίζονται στα σκοτεινά μονοπάτια της ψυχολογίας και στα πάθη του ανθρώπου, τα οποία ειδικά σε γκρίζους καιρούς εκδηλώνονται με ενστικτώδη ροπή. Ωστόσο, η επιθυμούμενη άνθιση του σχολείου και του παιδιού έρχεται μόνο μέσα από δασκάλους που ονειρεύονται. Μέσα από δασκάλους που ενθαρρύνουν τα παιδιά να ονειρεύονται. Μέσα από δασκάλους που αντέχουν, τολμούν, υλοποιούν, προχωρούν. Που επιμένουν ν’ ανθίζουν ακόμα και σε καιρούς ξηρασίας. Σαν τον Σελεστέν Φρενέ.

*Του Αντώνη Ζαρίντα

Read more...

Υπέρ της κατάργησης της κατ’ οίκον εργασίας στις μικρές τάξεις του Δημοτικού Σχολείου

Ένα από τα αμετακίνητα του εκπαιδευτικού αφηγήματος του τόπου είναι ότι η κατ’ οίκον εργασία είναι εξαιρετικά ωφέλιμη κι απαραίτητη για τη μάθηση των παιδιών και υποχρέωση του σχολείου να την αναθέτει. Αν και δεν τεκμαίρεται πειστικά η πιο πάνω διαισθητική γνώμη, έχει παραδόξως παγιωθεί μαζικά και φαντάζει αδύνατον να αλλάξει. Τουτοιοτρόπως, ορίζει το τι συνιστά μάθηση και σκιαγραφεί τον ρόλο του δασκάλου. Υπ’ αυτήν την έποψη, η μάθηση εκλαμβάνεται ως μια συνεχής κοπιώδης και σχεδόν αυτοτιμωρητική ατομική αναμέτρηση με σχολικά φυλλάδια κι ο δάσκαλος ως «διατροφολόγος», όπως τον περιγράφει ο Πάουλο Φρέιρε, που δίνει στον μαθητή προπαρασκευασμένη γνώση να καταβροχθίσει. Ως εκ τούτου, είναι διάχυτη η εντύπωση ότι ο δάσκαλος που βάζει πολλά μαθήματα για το σπίτι είναι εργατικός, ενώ αυτός που δεν βάζει ή βάζει λίγα είναι οκνηρός. Είναι όμως έτσι; 

Σύμφωνα με τις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας (βλ. http://www.moec.gov.cy/dde/kat_oikon_ergasia.html) οι εργασίες που ανατίθενται στο σπίτι πρέπει να διακρίνονται από τα πιο κάτω χαρακτηριστικά γνωρίσματα: 

• Να είναι προσεκτικά διαβαθμισμένες και να ανταποκρίνονται στην ηλικία και στις ικανότητες των παιδιών. 
• Να εμπίπτουν στα ενδιαφέροντα των παιδιών, ώστε να είναι δημιουργικές και ευχάριστες. 
• Να είναι ανάλογες με τα μέσα που διαθέτουν τα παιδιά και η οικογένειά τους. 
• Να απαιτούν λίγο χρόνο για να ολοκληρωθούν. 
• Να μπορούν να γίνουν από τα ίδια τα παιδιά χωρίς τη συνεχή βοήθεια των γονιών. 

Τονίζεται, επίσης, ότι σε καμία περίπτωση η κατ’ οίκον εργασία δεν πρέπει να γίνεται σε βάρος του ελεύθερου χρόνου των παιδιών. Παρ’ όλα αυτά, δεν είναι βέβαιο ότι οι πιο πάνω οδηγίες γίνονται αποδεκτές κι εφαρμόζονται. 

Πέραν όμως των οδηγιών του ΥΠΠΑΝ, μια πιο ευρεία και βαθιά ενατένιση του ζητήματος, με τη βοήθεια της παιδαγωγικής θεωρίας κι έρευνας, προσθέτει και τα ακόλουθα στοιχεία: 

Δεν υπάρχει κανένα ερευνητικό εύρημα που να υποστηρίζει ότι η κατ’ οίκον εργασία επιδρά θετικά στη μάθηση των μικρών παιδιών ηλικίας 6-9χρ. (Α’-Γ’ τάξη). Μικρή θετική επίδραση εντοπίζεται στις μεγαλύτερες τάξεις του Δημοτικού, μέχρι να καταστεί σταδιακά σημαντική στις ηλικίες Λυκείου και Πανεπιστημίου. Για ποιο λόγο τα μικρά παιδιά (Α’-Γ’ τάξη) δεν ωφελούνται καθόλου από την κατ’ οίκον εργασία; 

Τα μικρά παιδιά δεν είναι έτοιμα να διαχειριστούν συναισθηματικά και νοητικά την κατ' οίκον εργασία. Υπάρχουν αντικειμενικές δυσκολίες που σχετίζονται με τη λειτουργία του εγκεφάλου κατά το αναπτυξιακό στάδιο που διανύουν. Ως εκ τούτου, δεν μπορούν να διαβάζουν μόνα τους στο σπίτι. Θα είναι μια επίπονη έως και μάταιη διαδικασία, η οποία ενδέχεται να τα ζημιώσει καταρρακώνοντας τα κίνητρα και την αυτοπεποίθησή τους. 

Εξαρτώνται, λοιπόν, από την πλήρη καθοδήγηση των γονιών τους. Ωστόσο, οι γονείς δεν είναι δάσκαλοι κι ούτε πρέπει να υποχρεώνονται να γίνονται δάσκαλοι στη θέση του δασκάλου. Οι ρόλοι είναι διακριτοί: άλλος του γονιού κι άλλος του δασκάλου. 

Ο φόρτος της κατ’ οίκον εργασίας περιορίζει δραστικά τον χρόνο του παιδιού να είναι παιδί. Ταυτόχρονα, περιορίζει και τον χρόνο της οικογένειας να διαχειριστεί η ίδια το απόγευμά της όπως επιθυμεί. Ο χρόνος της οικογένειας είναι ιδιωτικός και πολύτιμος και δεν μπορεί ένας θεσμός να επιχειρεί συστηματικά κι ατεκμηρίωτα να τον ρυθμίζει. 

Στην εποχή μας, τα παιδιά έχουν, ευτυχώς, τη δυνατότητα να ασχοληθούν με πάρα πολλές ενδιαφέρουσες απογευματινές δραστηριότητες. Η τέχνη, η μουσική, ο χορός, η άθληση κ.λπ. είναι πολύ πιο σημαντικά για τη ζωή ενός παιδιού από ένα-δυο τυποποιημένα φυλλάδια. Πέραν των προφανών ωφελειών, αποφορτίζονται από τη σχολική μέρα, αναπτύσσουν υπευθυνότητα, κοινωνικοποιούνται, κάνουν αυτό που αγαπούν και φυσικά αβίαστα μαθαίνουν. Εξάλλου, η μάθηση επισυμβαίνει παντού και πάντοτε, ειδικότερα, μάλιστα, εάν συνοδεύεται με προσωπική περιέργεια, παιχνίδι κι απόλαυση. Το σχολείο δεν έχει το μονοπώλιο της γνώσης και των μαθησιακών δυνατοτήτων. Πλούτος μαθησιακών ευκαιριών υπάρχει έξω κι απ’ αυτό. Ως εκ τούτου, θα ήταν προτιμότερο το σχολείο να προετοιμάσει τα παιδιά προς αυτή την κατεύθυνση και να φέρει μέσα στο σχολείο τις εξωσχολικές εμπειρίες και γνώσεις των παιδιών, αντί να τις συρρικνώνει περιορίζοντας με την κατ’ οίκον εργασία τον διαθέσιμο χρόνο. Να προσπαθήσει, εντέλει, να γίνει κάπως σαν το οικείο περιβάλλον του σπιτιού, παρά το σπίτι να γίνει σαν το περιβάλλον (αυτού) του σχολείου. 

Ακόμα και η ξεκούραση από μια κουραστική μέρα σ’ ένα, ενίοτε ανυπόφορο, σχολικό περιβάλλον είναι περισσότερο επωφελής, αντί ενός ανιαρού σχολικού φυλλαδίου. Σε μια εποχή όπου όλα τρέχουν με ιλιγγιώδη ταχύτητα κι όλα βιώνονται ως ρευστά σύντομα αποσπάσματα, η παύση αποτελεί επείγουσα ανθρώπινη ανάγκη. Τα παιδιά χρειάζονται επαρκή ξεκούραση και ύπνο, ώστε να μπορέσουν την επόμενη ημέρα να εργαστούν παραγωγικά στο σχολείο. 

Ωστόσο, εάν το σχολείο συνεχίζεται και στο σπίτι, η σχέση του παιδιού μαζί του νομοτελειακά θα διασαλευτεί. Ο κυριότερος λόγος που το σχολείο δεν αρέσει σε κάποια παιδιά είναι επειδή ο/η δάσκαλος/α τούς βάζει (πολλά) μαθήματα στο σπίτι. Τα παιδιά ενώ εισέρχονται με ενθουσιασμό στο σχολείο, μετά από λίγο καιρό αναπτύσσουν αρνητικά συναισθήματα εξαιτίας, κυρίως, της υποχρεωτικής κατ’ οίκον εργασίας. Ο φόρτος της κατ’ οίκον εργασίας διαρρηγνύει την παιδαγωγική σχέση, η οποία απαραιτήτως πρέπει να βιώνεται αρμονικά. Συνεπώς, η σχέση παιδιού-δασκάλου/σχολείου επιβαρύνεται καθοριστικά. Είναι σαν μια ωρολογιακή βόμβα στα θεμέλια κάθε τάξης που θα ήθελε, κατά τα άλλα, να δημιουργήσει περιβάλλον παιδαγωγικής μέθεξης. 

Συν τοις άλλοις, διαμέσου της πρακτικής αυτής υποβαθμίζεται ο ρόλος και η επαγγελματική ταυτότητα του δασκάλου σε απλό μεταφορέα συσκευασμένης γνώσης. Ο δάσκαλος δημιουργεί ζωντανά και πολύπλοκα μαθησιακά περιβάλλοντα, τα οποία επιμελείται με παιδαγωγικά κριτήρια κι αναδιαμορφώνει σε άμεσο χρόνο. Η κατ’ οίκον εργασία, ουσιαστικά, υποσκάπτει τον πυρήνα του ρόλου του, αφού δίνει την εντύπωση ότι η δουλειά του, τρόπον τινά, είναι να τυπώνει και να δίνει φυλλάδια στα παιδιά, τα οποία ο καθένας πλέον μπορεί να βρίσκει ελεύθερα στο διαδίκτυο. Η σχολική μάθηση είναι το αποτέλεσμα της κοπιώδους προσπάθειας μέσα στην τάξη και στην παρουσία, καθοδήγηση και υποστήριξη του δασκάλου. Πρόκειται για δουλειά που δεν μπορεί να αντικατασταθεί με την κατ’ οίκον εργασία και, φυσικά, που δεν μπορεί να γίνει από οποιονδήποτε. 

Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η κατάταξη των χωρών στα διεθνή εκπαιδευτικά τεστ. Θα ανέμενε κανείς ότι οι χώρες των οποίων οι δάσκαλοι συνηθίζουν να βάζουν καθημερινώς πολλή κατ’ οίκον εργασία θα κατατάσσονταν στις πρώτες θέσεις. Εντούτοις, οι χώρες με το υψηλότερο σκορ είναι αυτές που οι δάσκαλοι αναθέτουν ελάχιστη ή και καθόλου εργασία για το σπίτι. 

Συνοψίζοντας, η κατ’ οίκον εργασία, στα παιδιά του Α’ κύκλου του Δημοτικού Σχολείου δεν έχει μαθησιακά οφέλη (οπότε είναι ανώφελη) και επηρεάζει δυσμενώς το παιδαγωγικό κλίμα (οπότε είναι επικίνδυνη) καθώς και το οικογενειακό κλίμα (οπότε είναι απαράδεκτη). Εν ολίγοις, η κατ’ οίκον εργασία στις μικρές ηλικίες 6-9χρ. δεν προσθέτει τίποτα σημαντικό στη μάθηση των παιδιών, αντιθέτως, εγκυμονεί κινδύνους για το παιδί. Οι λόγοι που υπάρχει μια πεισματική άρνηση στο να αναθεωρηθεί η στάση αυτή είναι πολλοί. Ακροθιγώς, οι λόγοι άπτονται της κοινωνικής πίεσης, μιας αναχρονιστικής αντίληψης για το τι συνιστά μάθηση και γνώση, του στερεοτυπικού ρόλου του δασκάλου, γενικής απροθυμίας για πραγματικό εκσυγχρονισμό, υποτίμησης της ξεχωριστής φύσης των παιδιών, άγνοιας κ.ά. Παρόλα αυτά, η άσκοπη καταπόνηση των μικρών παιδιών πρέπει επιτέλους με κάποιο τρόπο να σταματήσει. 

*Του Αντώνη Ζαρίντα 

Read more...

Είναι λύση τα παιδιά να κάθονται υποχρεωτικά σε σκαμπό τα διαλείμματα;

Στα σχολεία ήδη εφαρμόζονται συγκεκριμένα μέτρα προφύλαξης, ίσως τα πιο αυστηρά από κάθε τομέα της δημόσιας ζωής. Αναπόφευκτα, το σχολικό περιβάλλον έχει επιβαρυνθεί πολύ. Θυμίζει, οιονεί, υγειονομικό ίδρυμα, αντί σχολείο. 

Η κοινή λογική λέει ότι, εάν κριθεί πραγματικά αναγκαίο να ληφθούν επιπρόσθετα μέτρα, αυτό θα γίνει με σύσταση των ειδικών στο Υπουργείο Παιδείας κι ασφαλώς με περίσκεψη και συγκεκριμένη στόχευση. Πρωτοβουλιακά πομπώδη μέτρα εντυπωσιασμού της κοινής γνώμης καθιστούν το σχολείο πιο αυταρχικό και δυστοπικό, εις βάρος, εντέλει, των παιδιών. Κι αυτό είναι απαράδεκτο. 

Πιο συγκεκριμένα, για το υποχρεωτικό «βίδωμα» των παιδιών κατά τα διαλείμματα σε ένα σκαμπό, αναφύονται τα κάτωθι ρητορικά ερωτήματα, τα οποία δεν είναι βέβαιο ότι συζητιούνται κι απαντιούνται πειστικά από τα σχολεία που εφαρμόζουν το μέτρο αυτό: 

• Αποτελεί μέτρο που εισηγήθηκε επισήμως το Υπουργείο Παιδείας και η ομάδα των ειδικών; Υπάρχει γραπτή οδηγία ή όχι; 
• Είναι υγιές τα παιδιά να κάθονται από τις 7:30 ως τη 1:05 σε μια ξύλινη καρέκλα ή σκαμπό (κι αν μένουν Ολοήμερο ως τις 4:00); Πώς και πόσο επιβαρύνεται η υγεία τους; 
• Πέραν της σωματικής υγείας, πώς επηρεάζεται η ψυχική υγεία των παιδιών από την έλλειψη κίνησης ακόμα και στο διάλειμμα; Ενδιαφέρει καθόλου η ψυχική υγεία των παιδιών; 
• Έχει συσχετισθεί το ολιγόλεπτο διάλειμμα, κατά το οποίο τα παιδιά βρίσκονται σχεδόν συνέχεια εν κινήσει σε ανοικτό χώρο, με διασπορά του ιού και αύξηση των κρουσμάτων εντός σχολικού χώρου; 
• Αν ναι, τότε τι να υποθέσουμε για τη διδασκαλία τόσες ώρες σε κλειστές τάξεις και με αποστάσεις που ορισμένες φορές εκ των πραγμάτων δεν μπορούν να τηρηθούν; 
• Υπάρχουν άλλες πρακτικές, φιλικές προς το παιδί, για το διάλειμμα; Δοκιμάστηκαν κι απέτυχαν ή όχι; 
• Τι αντισταθμιστικές δημιουργικές/ψυχαγωγικές δράσεις τροχοδρομήθηκαν, ώστε να ελαφρύνουν κάπως το, υπό τις περιστάσεις, καταθλιπτικό σχολικό κλίμα και την ψυχολογική πίεση των παιδιών; 
• Στον βαθμό που τα παιδιά παραμένουν καθηλωμένα τόσες ώρες, πώς αναπληρώνεται η ζωτική ανάγκη για κινητική δραστηριότητα; Αυξήθηκαν, λόγου χάρη, οι ώρες της γυμναστικής; 
• Όταν ένα παιδί παραμένει καθισμένο όλη μέρα σε μια καρέκλα επηρεάζεται η επίδοση και η μάθησή του; 
• Η ξεκούραση και η εκτόνωση που προσφέρει το διάλειμμα συνιστά χάρη του σχολείου προς τα παιδιά ή δικαίωμά τους; 
• Έχει δικαίωμα ένας δάσκαλος, διά της «εξουσίας», να επιβάλει σε ένα παιδί να κάθεται υποχρεωτικά και συνέχεια σε ένα σκαμπό κατά τη διάρκεια του διαλείμματος; 
• Τι λέει η Επίτροπος Προστασίας των Δικαιωμάτων του Παιδιού για το μέτρο αυτό; 
• Εάν ένα σχολείο, με υγειονομικό άλλοθι, αποφασίσει να κλείσει τις τουαλέτες για περιορισμό πιθανής εξάπλωσης του ιού, θα μπορεί να το κάνει αυτοβούλως; Και μετά να το αντιγράψουν άλλα σχολεία ως σωτήριο μέτρο; 
• Εάν ένα σχολείο, με υγειονομικό άλλοθι, αποφασίσει ότι τα παιδιά στο διάλειμμα θα κρατάνε κι από ένα βιβλίο, στο πλαίσιο της μεγιστοποίησης του διδακτικού χρόνου ή ώστε να καλύψουν την ύλη που χάθηκε στην καραντίνα, θα μπορεί να το κάνει αυτοβούλως; Και μετά να το αντιγράψουν άλλα σχολεία ως ευρηματικό μέτρο; 
• Τα σχολεία μπορούν να υποκαταστήσουν την επιδημιολογική ομάδα του Υπουργείου Υγείας και δη τη χάραξη μέτρων προστασίας; 
• Μπορούν να συγκεραστούν εύλογα μέτρα προστασίας των παιδιών και η προστασία της ανθρωπινότητάς τους; 
• Μήπως να καταργηθούν εντελώς τα διαλείμματα για να μην υπάρχει κανένας κίνδυνος; 
• Ή μήπως, κατά βάθος, το θέμα δεν είναι αυτό, αλλά το γεγονός ότι εισερχόμαστε σε σκοτεινά μονοπάτια γενικευμένου αυταρχισμού, λόγω -δικαιολογημένου σε κάποιο βαθμό- φόβου και πανικού; 

Δεν είναι τυχαία, άλλωστε, η πρόσφατη προειδοποίηση του ΟΗΕ, η οποία πλέον λαμβάνει κρίσιμο κι επείγοντα χαρακτήρα. Συγκεκριμένα, ο ΟΗΕ αναφέρει ότι η υγειονομική κρίση του Covid-19 εξελίσσεται και σε κρίση των δικαιωμάτων του παιδιού. Και συνεχίζει υπογραμμίζοντας ότι το κόστος της πανδημίας στα παιδιά είναι άμεσο κι ότι αν δεν τονιστεί ενδεχομένως να διαρκέσει για πάντα (βλ. https://www.un.org/en/observances/world-childrens-day). Την Παρασκευή, 20 Νοεμβρίου, είναι η Παγκόσμια Ημέρα Δικαιωμάτων του Παιδιού. Ο Γιάνους Κόρτσακ, εμβληματικός παιδαγωγός κι εκ των θεμελιωτών των δικαιωμάτων του παιδιού, υποστήριζε ότι τα παιδιά είναι Άνθρωποι με δικαιώματα κι αξιοπρέπεια. Είναι πρόσωπα που αξίζουν σεβασμό, ο οποίος, σε τελική ανάλυση, συμπυκνώνεται στο δικαίωμά τους να είναι αυτά που είναι. 

Υπ’ αυτές τις συνθήκες, το μόνο που μπορούμε να κάνουμε είναι να ζητήσουμε ένα ειλικρινές συγγνώμη από τα παιδιά. Είτε επειδή δεν στεκόμαστε ως ενήλικες με ψυχραιμία και λογική σε δύσκολες εποχές, είτε γιατί ώρες-ώρες σκεφτόμαστε περισσότερο τη βόλεψή μας αντί την ευημερία τους. Μα περισσότερο, διότι σωπαίνουμε μπροστά στο αργόσυρτο ξερίζωμα της ξεχωριστής τους φύσης. 

*Του Αντώνη Ζαρίντα

Read more...

Αντέχοντας ψυχικά σε περιόδους κρίσης

Οι τρέχουσες συνθήκες με την πανδημία του κορωνοϊού δοκιμάζουν, μεταξύ άλλων, την ψυχική αντοχή μεγάλων και μικρών. Όσον αφορά τα σχολεία, ο τρόπος λειτουργίας δεν άλλαξε απλώς, αλλά σχεδόν βίαια μεταβλήθηκε σε κάτι εντελώς διαφορετικό και ξένο, που έπρεπε όλοι ακαριαία να προσαρμοστούν. Τα σχολεία από τόποι χαράς, δημιουργίας και κοινωνικοποίησης μετατρέπονται σε χώρους υγειονομικής εγρήγορσης κι επιτήρησης. Το σχολικό περιβάλλον γίνεται ολοένα και πιο στρεσογόνο. Η κατάσταση αυτή επιφέρει έναν αβάσταχτο ψυχολογικό κάματο τόσο στους μεγάλους όσο και στα παιδιά. Ταυτόχρονα, όλοι οι εμπλεκόμενοι της Παιδείας σκούζουν συνεχώς για περισσότερα και πιο αυστηρά μέτρα προστασίας. Γίνεται αντιληπτό ότι αυτό είναι ίσως αναπόφευκτο, λόγω της κρισιμότητας της κατάστασης. Ωστόσο, το ερώτημα που αναφύεται είναι τι έγινε και τι γίνεται για να στηριχθούν ψυχολογικά οι δάσκαλοι και τα παιδιά; Ποιος μιλά για την ψυχολογική πίεση και το «υπόλοιπο» που αυτή θ’ αφήσει στα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς; 

Στην Ελλάδα, για παράδειγμα, η Ελληνική Ψυχολογική Εταιρεία απευθύνθηκε από την πρώτη στιγμή (23 Μαρτίου 2020) ειδικά στους εκπαιδευτικούς με συμβουλές για να αντεπεξέλθουν της πρωτόγνωρης πίεσης και να ανταποκριθούν με επιτυχία στον νέο τους ρόλο. Στην Κύπρο οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται μόνοι. Προσπαθούν φιλότιμα να εφαρμόσουν ενίοτε ανεφάρμοστα μέτρα και συνάμα να διατηρήσουν ένα ποιοτικό μαθησιακό περιβάλλον, νιώθοντας ότι όλοι απ’ έξω αναμένουν χαιρέκακα το πρώτο στραβοπάτημα για να τους «στήσουν στον τοίχο». Αποτελεί, όμως, νομοτέλεια ότι όταν αγχώνονται οι μεγάλοι υποφέρουν τα παιδιά. Η πίεση, σε τελευταία ανάλυση, συσσωρεύεται στα παιδιά. Θα μπορούσε, βεβαίως, να υπήρχε ένα διαφορετικό κλίμα. Ένα κλίμα που θα σεβόταν, θα «αγκάλιαζε» και θα υποστήριζε εκπαιδευτικούς και παιδιά, ώστε να μπορέσουν να αντέξουν στις τρέχουσες «γκρίζες» συνθήκες. Τουτέστιν, να αναπτύξουν αυτό που ονομάζεται «ψυχική ανθεκτικότητα». 

Η εποχή απαιτεί άμεσα αντανακλαστικά και προσαρμογή στις δύσκολες και κρίσιμες καταστάσεις. Η ομαλή προσαρμογή προϋποθέτει υποστήριξη κι όχι κατάκριση. Στην απουσία επίσημου υποστηρικτικού πλαισίου, οι εκπαιδευτικοί -όντας καταρρακωμένοι οι ίδιοι- διατηρούν τη δυνατότητα να αποτελέσουν με την παρουσία τους υποστηρικτικούς φάρους προς τα παιδιά. Συν τοις άλλοις, είναι επείγον να σχεδιάσουν ειδικές παρεμβάσεις με στόχο την ψυχική ανθεκτικότητα -μολονότι θα έπρεπε ήδη να «τρέχει» επίσημο πρόγραμμα ψυχολογικής ανάτασης των παιδιών. 

Σε τέτοιους αγχογόνους καιρούς χρειάζεται ν’ ακούμε ενεργά κι υπομονετικά τι λένε για τους φόβους τους τα παιδιά. Να τους εξηγήσουμε με απλά λόγια τι είναι ο φόβος, η αγωνία, το άγχος κι ότι αποτελούν φυσιολογικές ανθρώπινες εκφάνσεις. Να τα καθοδηγήσουμε να εντοπίσουν τους φοβικούς παράγοντες και να τα υποστηρίξουμε να αναπτύξουν εύκολες στρατηγικές αντιμετώπισής τους. 

Πέραν τούτων, εξέχων είναι ο ρόλος της επικύρωσης των συναισθημάτων τους. Το «μη φοβάσαι» δεν βοηθά καθόλου. Δεν υπάρχει μεγαλύτερη μορφή βίας από τη μη αναγνώριση των συναισθημάτων του άλλου. Για να νιώθει έτσι ένα παιδί έχει τους λόγους του. Να τους καταλάβουμε, αντί να τους αγνοήσουμε μεμιάς. Σεβασμός, λοιπόν, στο τι νιώθει το κάθε παιδί, ο κάθε άνθρωπος. 

Για ν’ αντέξει ένας άνθρωπος σε κρίσιμες στιγμές είναι απαραίτητη μια ισορροπημένη καθημερινότητα, η οποία να περιλαμβάνει επαρκή ξεκούραση και καλό ύπνο. Αποτελούν θέματα της οικογένειας, όμως ο εκπαιδευτικός μπορεί να τα θίξει ευαισθητοποιώντας και τους γονείς. Πλέον, κάθε χαραμάδα ελεύθερου χρόνου γεμίζει με «θόρυβο» κι αυτό επιδεινώνει το άγχος. Μια βόλτα στα ΜΜΕ καταλήγει μία καταθλιπτική εμπειρία, αφού με δραματικούς τρόπους παρουσιάζεται μια παγκόσμια δυστοπία. Υπ’ αυτές τις συνθήκες, η τεμπελιά -ένας άνθρωπος να μην είναι απασχολημένος με τίποτα- είναι ανθρώπινη ανάγκη. Είναι η ώρα που θα μείνει μόνος με τον εαυτό του. Πόσοι το αντέχουν; Η τεμπελιά, λοιπόν, είναι δικαίωμα και πρέπει να αποενοχοποιηθεί. Ο άνθρωπος δεν είναι φτιαγμένος να εργάζεται άοκνα όλη μέρα και το παιδί να διαβάζει τη σχολική ύλη ολημερίς. Χρειάζονται χρόνο για ενδιάμεση ξεκούραση, παρά να προσμένουν την ώρα που θα πέσουν «ξεροί» στο κρεβάτι. Η -ξεχασμένη- σιέστα, συγκεκριμένα, έχει συσχετισθεί με την ψυχική ηρεμία, τη μείωση διαφόρων κινδύνων υγείας κι εντέλει με τη βελτίωση της ποιότητας ζωής. 

Παρόμοια οφέλη έχει κι ο καλός ύπνος. Η ποιότητα και διάρκεια του ύπνου είναι εξαιρετικά σημαντική. Ο άνθρωπος κοιμάται το 1/3 της ζωής του. Αυτό από μόνο του αναδεικνύει τη σημασία του. Το βράδυ ξεκουράζεται ο εγκέφαλος, δημιουργούνται νέες συνδέσεις διαδικαστικής κυρίως μνήμης, ονειροπολεί βάζοντας σε τάξη τις σκέψεις κ.λπ. Ο κακός ή μη επαρκής ύπνος συνδέεται με αδυναμία την επόμενη ημέρα λήψης λογικών αποφάσεων, με μείωση σχολικών επιδόσεων, με κόπωση και προβλήματα υγείας, με ατυχήματα, καθώς σχεδόν το 20% οφείλονται σ’ αυτόν τον παράγοντα κ.ά. 

Αναμφίβολα υπάρχουν αρκετές εστιάσεις και πάρα πολλές τεχνικές, οι οποίες καλλιεργούν την ψυχική αντοχή κι εναπόκειται στην εκπαιδευτικό να σχεδιάσει ή να εντοπίσει τις καταλληλότερες. Σκοπός του παρόντος κειμένου δεν ήταν να τις παρουσιάσει εξαντλητικά, αλλά να καταδείξει το κενό που υπάρχει στον τομέα αυτό. Σε γενικές γραμμές, αυτό που χρειάζεται είναι η επανατοποθέτηση του ανθρώπου -είτε ενήλικα, είτε παιδιού- στο κέντρο του αξιακού συστήματος της κοινωνίας. Από τα πολλά πρωτόκολλα και τις πολλές κωδικοποιημένες ρυθμίσεις, φαίνεται ότι ξεχνιέται ο άνθρωπος με τις αφηγήσεις και τα συναισθήματά του. Στην απουσία επίσημου σχεδιασμού για ψυχολογική υποστήριξη, το «υπόλοιπο» που θα αφήσει η πανδημία στον ψυχισμό μικρών και μεγάλων θα είναι δυστυχώς μεγάλο. Μολαταύτα, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να σώσουν οτιδήποτε αν σώζεται. 

*ΤΟΥ ΑΝΤΩΝΗ ΖΑΡΙΝΤΑ

Read more...